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Heredia Espinosa, A.L.; Rodríguez Barraza, A.; Hernández Ramírez, C.I.; García Villanueva, J. | Pp. 51-86
Investigación
GénEroos
Volumen 2/número 3/marzo-agosto de 2024/ pp. 51-86
I
SSN-L 2992-7862
DOI: RevGenEr.2024.03.02
CC BY-NC-SA 4.0
Sexualidad y perspectiva de género en los
libros de texto de ciencias naturales: Análisis
desde las creencias docentes de educación
primaria. Un estudio de caso en Veracruz
Sexuality and gender perspective in natural science
textbooks: Analysis from the beliefs of elementary school
teachers. A case study in Veracruz
Ana Lis Heredia Espinosa
ORCID: 0000-0002-3998-3003
Adriana Rodríguez Barraza
ORCID: 0000-0003-4833-9540
Universidad Veracruzana, Veracruz, México
Claudia Ivonne Hernández Ramírez
ORCID: 0000-0002-9207-2460
Jorge García Villanueva
ORCID: 0000-0003-4994-6756
Universidad Pedagógica Nacional, Ciudad de México, México
Recepción: 15/09/22
Aprobación: 27/09/23
Resumen
La presente investigación aborda el
fenómeno de la educación sexual y la
Abstract
This research addresses the phenomenon
of sex education and the incorpora-
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Revista de investigación y divulgación sobre los estudios de género
Volumen 2 / Número 3 / marzo-agosto de 2024
Introducción
¿Qué son las creencias?
E
n su clásica obra titulada Cómo pensamos, John Dewey revelaba en
1910 que las creencias abarcan todas las cuestiones acerca de las
cuales no se dispone de un conocimiento seguro; sin embargo, se confía lo
incorporación de la perspectiva de género
a partir del estudio de las creencias del
profesorado de 4º, 5º y 6º grados de pri-
maria. La metodología de este estudio es
cualitativa con un enfoque hermenéutico
dialéctico y se ubica en el paradigma
constructivista. Se realizaron entrevistas
semiestructuradas para conocer la visión
del profesorado y obtener descripciones
sobre sus creencias y experiencias en
el abordaje de la educación sexual y la
perspectiva de género. Las entrevistas se
aplicaron en cinco escuelas primarias del
municipio de Veracruz, México: dos fede-
rales, dos estatales y una particular, durante
octubre a diciembre de 2019. Participaron
18 mujeres y seis hombres, con edades
entre los 23 y 65 años. Se encontró que el
personal docente considera que los libros
de texto deberían profundizar más en los
temas de educación sexual; sin embargo, al
no sentirse competentes, prefieren invitar
a un especialista en medicina o psicología
para que le explique el tema al alumnado.
Finalmente, falta capacitarse en educación
sexual con perspectiva de género e imple-
mentar los tópicos de forma transversal
en todos los niveles de educación básica.
Palabras clave
Creencias, educación, orientación, docen-
cia y sexualidad.
tion of the gender perspective from the
study of the beliefs of teachers of 4
th
,
5
th
, and 6
th
grades of elementary school.
The methodology is qualitative with a
dialectical hermeneutic approach and
belongs to the constructivist paradigm.
Semi-structured interviews were con-
ducted to learn about the teachers’ vision
and to obtain descriptions of their beliefs
and experiences in the approach to sex
education and gender perspective. They
were applied in five elementary schools
in the municipality of Veracruz, Mexico:
two federal schools, two state schools, and
one private school, during the period from
October to December 2019. Eighteen
women and six men participated, with ages
between 23 and 65 years. It was found that
teachers consider that textbooks should
go more deeply into sex education topics;
however, by not feeling competent, they
prefer to invite a specialist in medicine or
psychology to explain the topic to students.
Finally, it is necessary not only to train in
sex education with a gender perspective,
but also to implement the topics in a
cross-cutting manner at all levels of basic
education.
Keywords
Beliefs, education, orientation, teaching
and sexuality.
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Sexualidad y perspectiva de género en los libros de texto de ciencias naturales...
Heredia Espinosa, A.L.; Rodríguez Barraza, A.; Hernández Ramírez, C.I.; García Villanueva, J. | Pp. 51-86
suficiente como para actuar de acuerdo con ellas porque se aceptan como
verdaderas, aunque pueden ser cuestionadas en el futuro y relegadas a la
categoría de mera opinión o error. Para Ortega y Gasset (1983) cons-
tituyen la base de la vida de las personas porque representan la realidad
misma. Fishbein y Ajzen (1975), por su parte, consideran que se refieren,
de manera general, a los juicios de probabilidad subjetiva de una persona
respecto de algo particular de su mundo; se ocupan de la comprensión que
la persona tiene de sí misma y de su entorno, es decir, la relación entre el
objeto de las creencias y algún otro concepto o atributo.
Una persona forma creencias que van más allá de relaciones di-
rectamente observables. Se forman al establecer un vínculo entre objeto y
atributo sobre la base de la observación directa —creencia descriptiva—;
a través de un proceso de inferencia a partir de alguna otra acerca del
objeto —creencia inferencial— y finalmente, un vínculo entre objeto y
atributo puede ser establecido por alguna fuente, y este vínculo puede ser
aceptado —creencia informativa—.
En síntesis, las creencias son elementos clave en la configuración
de prácticas sociales como las relaciones de género y, por ende, también
de la violencia y la desigualdad, debido a que éstas tienen un rango va-
lorativo tan importante que se constituyen en una ética que justifica y
emite juicios de valor (Ramírez, López y Padilla, 2009).
Algunas investigaciones en torno a las creencias docentes sobre educación
sexual y género
Un estudio relevante a nivel internacional fue la evaluación sobre el estado
de la educación sexual en Europa y Asia Central, por el Centro Federal
Alemán en Educación para la Salud en 2018. Se desarrolló un extenso
cuestionario sobre los antecedentes y las características de la educación
sexual extracurricular y escolar, así como temas estrechamente relaciona-
dos, en el que participaron 25 países. Los seleccionados para responder
los cuestionarios eran representantes de los Ministerios de Educación,
Salud, Asuntos de la Familia o la Federación Internacional de Planifi-
cación Familiar/Red Europea (IPPF-EN). Como resultado, se encontró
que en 21 de los 25 países participantes actualmente existe una ley, una
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Revista de investigación y divulgación sobre los estudios de género
Volumen 2 / Número 3 / marzo-agosto de 2024
política o, por lo menos, una estrategia que respalda la incorporación de
la educación sexual en los programas académicos. Por lo tanto, la educa-
ción sexual es ahora la regla en las escuelas europeas y de Asia Central.
Dos Santos (2019), de la Universidad Woosong de Corea del
Sur, revisó la literatura sobre el concepto de creencias docentes y cómo
podría abordarse desde diferentes metodologías —como cuestionarios y
entrevistas— para, posteriormente, discutir la relación entre las creencias
y las prácticas en el aula. Como hallazgo, identificó que esta relación
puede no ser directa porque las creencias y las prácticas podrían no ser
congruentes. El autor concluye que se deben realizar estudios que con-
sideren el curso de desarrollo profesional del profesorado, además de las
creencias y prácticas en el aula, pues afirma que esta interacción potencial
es importante por considerarse un objetivo final en la formación docente.
En Turquía, Erten y Akcam (2019) investigaron el nivel de co-
nocimiento del profesorado sobre salud sexual e identificaron que los
varones tienen los niveles más bajos de conocimientos sobre el tema.
Otro hallazgo importante fue que la educación sexual está dirigida, casi
siempre, a las mujeres, porque culturalmente los hombres no pueden
admitir su falta de conocimiento por miedo a la burla, lo cual hace que
recurran a amigos y fuentes escritas para resolver sus dudas al respecto.
En otra investigación realizada por Onoyase (2018), cuyo objetivo
era conocer la actitud de la docencia hacia la educación sexual, participa-
ron 528 docentes de 104 colegios federales en Nigeria. Al compararse los
resultados entre profesorado soltero y casado, así como entre hombres y
mujeres, no se hallaron diferencias significativas. La actitud del profesorado
sobre la educación sexual es favorable, sin embargo, es necesario enfatizar
temas como la maduración, la menstruación y la abstinencia. También se
recomienda organizar seminarios de manera regular en las escuelas, y hacer
hincapié en los beneficios de la enseñanza en educación sexual.
En un estudio cualitativo sobre las creencias y actitudes docentes
hacia la salud sexual y reproductiva (SSR) de la juventud, Iyer y Aggleton
(2013) encontraron que el profesorado mantiene una postura conserva-
dora hacia la actividad sexual, y la adhesión a los estereotipos de género
puede limitar el acceso del estudiantado a la información y servicios de
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Sexualidad y perspectiva de género en los libros de texto de ciencias naturales...
Heredia Espinosa, A.L.; Rodríguez Barraza, A.; Hernández Ramírez, C.I.; García Villanueva, J. | Pp. 51-86
la SSR. La investigación se realizó en una escuela secundaria privada,
religiosa —cristiana— y mixta del distrito de Wakiso, en Uganda. El
profesorado acusó a las familias de proporcionar demasiada o muy poca
información sobre SSR, de dar un mal ejemplo a partir de su propia acti-
vidad sexual y de fallar en guiar a sus hijos e hijas sobre asuntos sexuales.
Por otro lado, algunas y algunos docentes en clase se centran ex-
clusivamente en la abstinencia como método preventivo cuando hablan
de sexualidad humana. Además de enfatizar la importancia de la virgi-
nidad para el estudiantado, este mensaje fue reforzado por expresiones
como la virginidad es una virtud. Otro resultado importante fue que el
profesorado también reveló su propia falta de conocimiento sobre temas
de SSR. Concluyeron en que las actitudes, creencias y supersticiones de
la docencia relacionadas con la actividad sexual de la juventud, afectan
inevitablemente el contenido y la naturaleza de la educación sexual
impartida en la escuela. A pesar de sus mejores intenciones, la docencia
parece ser un medio para perpetuar los valores socioculturales que limitan
el acceso del estudiantado a la información y servicios de SSR precisos y,
por lo tanto, ponen en riesgo su salud.
En Kentucky, Estados Unidos, Block (2019) realizó un estudio
que buscaba examinar las percepciones afectivas del profesorado de
secundaria y preparatoria con respecto a cómo incorporan o no temas
sobre la diversidad sexual en el currículum de ciencias sociales. Mediante
un diseño fenomenológico se entrevistó a ocho docentes: tres hombres y
cinco mujeres, tanto de escuelas públicas como privadas. Se halló que el
profesorado reafirma la naturaleza heteronormativa de las escuelas y duda
en incorporar temas sobre la diversidad sexual en el currículum debido a
que no se incluyen en los planes de estudio. También expresaron sentir
miedo de hablar con sus estudiantes, tanto por las posibles reacciones
del personal directivo y las familias, como por no saber de qué manera
exponer los temas. En sus conclusiones, Block recalca la necesidad de
desafiar las creencias establecidas para abrir espacios a nuevas perspectivas
en las instituciones educativas.
De acuerdo con investigaciones realizadas sobre las creencias do-
centes en torno a la sexualidad y el género, Da Silva (2012) señala que la
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Revista de investigación y divulgación sobre los estudios de género
Volumen 2 / Número 3 / marzo-agosto de 2024
educación sexual en el contexto brasileño está marcada por un discurso
biomédico caracterizado por la organización de charlas o conferencias
sobre enfermedades y embarazos en la adolescencia, cuidados higiénicos
y alimenticios, y cambios biológicos que tienen lugar en dicha etapa. Su
estudio demostró que, ante el cuestionamiento o curiosidad del estudian-
tado sobre temas de sexualidad, el profesorado evita explicarlos porque se
sienten desprovistos de conocimientos y herramientas para abordarlos, y
queda poco espacio para responder las preguntas inquietantes.
Melo y Martínez (2017) también analizaron las creencias de un gru-
po de profesoras de primaria en Valparaíso, Chile, sobre el rol de las mujeres
en las ciencias naturales. El tipo de investigación fue un estudio de caso
instrumental de corte etnográfico educativo. Se utilizó una metodología
constructivista para comprender y describir la realidad estudiada desde sus
protagonistas. Los resultados muestran que, a pesar de considerar que las
ciencias son para todas las personas, las maestras no promueven igualdad
de oportunidades para que niños y niñas las vivencien; ellas admiten que
han permitido que los niños tomen la palabra y lleven la discusión, y que
las niñas tengan menos turnos para hablar en las clases.
Es decir, de manera inconsciente, las participantes promueven es-
tereotipos de género en el aula; además, creen que existen diferencias en el
rol que hombres y mujeres ejercen en la ciencia, y que valoran a los niños y
varones por encima de las niñas y mujeres. Respaldan estas creencias con
argumentos biológicos que explican las diferencias sobre el funcionamiento
del cerebro, y hablan de mujeres sensibles y hombres racionales por natu-
raleza, sin tener presente que esas características no son innatas.
Rosales-Mendoza y Salinas-Quiroz (2017) llevaron a cabo otro
estudio para analizar los contenidos de sexualidad y género en los libros
de texto de ciencias naturales y formación cívica y ética. Particularizaron
en los libros de 4º, 5º y 6º grados de primaria del ciclo escolar 2015-2016
—ambos de la edición 2014, que se emplea en el ciclo actual— para señalar
los aciertos y deficiencias en cuanto a su abordaje. Para ello realizaron
cuatro entrevistas al profesorado de educación primaria de los estados de
Quintana Roo y Yucatán: dos de 5º y dos 6º. Los autores demostraron que
el profesorado transmite ideas heteronormativas sobre las vinculaciones
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afectivas entre las personas, y no incorporan la perspectiva de género a
cabalidad en sus clases porque fracasan en denunciar la desigualdad entre
hombres y mujeres. La formación de docentes es deficiente y evidencia la
operación del currículo oculto, pues se transmiten estereotipos y prejuicios
de género y sexualidad.
También se encontró que la docencia considera que el género es
un concepto social, pero que se reduce a los papeles que desempeñan las
mujeres en el ámbito laboral. Otro hallazgo de suma relevancia fue que
persiste la confusión entre los conceptos de sexo, sexualidad y género,
pues, al no tener claridad para distinguirlos, se expresan desde su forma
particular de verlos. Con respecto a los contenidos, afirman que abor-
dan todos los temas como dice el programa y como está señalado en los
libros, pero depende de cada profesor o profesora si quiere brindar más
información. Las personas participantes coinciden en que falta capacita-
ción en educación sexual y género. Un dato interesante es el miedo que
experimentan los varones docentes al dar 5º y 6º grados por tener que
hablar de esos temas con las niñas. Finalmente, maestras y maestros temen
hablar sobre el tema de abuso sexual, y, por lo tanto, lo evitan.
Los lineamientos curriculares de la educación básica establecen
cómo y bajo qué enfoques se debe abordar la sexualidad en las escuelas;
sin embargo, es el profesorado quien traslada esos contenidos a las aulas y
a partir de ellos producen discursos en interacción con su alumnado (Me-
drano, 2016). Para transformar tales argumentos, de modo que incluyan
diversas perspectivas sobre la sexualidad, es necesario conocer los procesos
de producción discursiva que tienen lugar en las aulas para determinar
de qué manera esas disertaciones reproducen o desafían la ideología del
discurso oficial sobre sexualidad, un tema que ha sido escasamente inves-
tigado en México (Navarrete, 2015). En secundaria también predominan
argumentos sobre la sexualidad, que enfatizan las concepciones sobre las
parejas heterosexuales, la familia nuclear, la práctica de la fidelidad y la
monogamia vitalicia. Las explicaciones sobre el sexo y la sexualidad se
basan en el modelo de producción de conocimiento propio de la biología.
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Revista de investigación y divulgación sobre los estudios de género
Volumen 2 / Número 3 / marzo-agosto de 2024
Revisión histórica sobre la educación sexual en México
Cada sociedad establece en su sistema educativo las características de
la ciudadanía que desea formar; esto depende de las necesidades que se
exijan en el momento sociohistórico, cultural, científico, político e, incluso,
desde el orden religioso que impere en la época. Los contenidos escolares
en materia de educación sexual están permeados de saberes y discursos
que pueden constituir el establecimiento de un supuesto orden sexual
legítimo encargado de controlar la vida de las personas, aunque también
puede considerarse un elemento estratégico para construir una sociedad
igualitaria, empática y libre (Díaz Camarena, 2020).
En México, cada nueva versión de contenidos oficiales ha
sido objeto de disputas ideológicas e impugnaciones entre actores que
buscan mantener el orden sexual judeocristiano, y actores que impulsan
la inclusión de nuevos sujetos y nuevos derechos sexuales; por ello es
que resultan de cierto consenso entre esas disputas, las prioridades del
Estado, el avance de la ciencia y el reconocimiento de los derechos
humanos, de manera que reflejan el estatus de la sociedad de cada
época. El estudio de los contenidos oficiales de educación sexual da
cuenta del proyecto de sujeto que la sociedad ha pretendido construir
en cada momento histórico, pues sus textos e imágenes marcan los
límites de cierto orden social de la sexualidad considerado “legítimo”,
materializan lo que es factible e “inevitable” incluir en la formación
de los sujetos (Díaz Camarena, 2020, pp. 2-3).
La sexualidad es un aspecto central del ser humano; comprende
el sexo, las identidades, los papeles de género, la orientación sexual, el
erotismo, el placer, la intimidad y la reproducción.
La sexualidad se vive y expresa en pensamientos, fantasías,
deseos, creencias, actitudes, valores, comportamientos, prácticas y roles,
así como en relaciones interpersonales. Si bien la sexualidad puede
incluir todas estas dimensiones, no todas ellas se viven o expresan
siempre ni de la misma manera. Asimismo, está influenciada por la
interacción de factores biológicos, psicológicos, sociales, económi-
cos, políticos, culturales, legales, históricos, religiosos y espirituales
(Conapred, 2016, p. 32).
La sexualidad es compleja e incluye dimensiones biológicas,
sociales, psicológicas, espirituales, religiosas, políticas, legales, históricas,
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éticas y culturales que evolucionan a lo largo de una vida (Unesco, 2015;
2018; IMSS, 2016).
Por otra parte, Velasco (2009, p. 74) define la sexualidad como:
Una construcción sociocultural y personal en que se integran,
en un todo dinámico, los elementos biológicos (desde las diferencias
cromosómicas, anatómico-fisiológicas y cerebrales entre machos y
hembras), las emociones y sentimientos que dan origen a la identidad
y aspectos sociales como género, clase, etcétera. De la interacción entre
estos elementos surgen los elementos más visibles de la sexualidad,
que son las orientaciones sexuales (hacia quiénes se dirige el deseo),
las expresiones de la sexualidad en el terreno del comportamiento, el
deseo sexual y las prácticas sexuales (las formas en que se desarrolla
el erotismo).
Históricamente, la sexualidad ha sido un tema cargado de pre-
juicios, actitudes negativas, creencias y valores. Como consecuencia de
ello, la información que la juventud recibe de la familia, la escuela y el
grupo de pares está plagada de creencias y conceptos que condicionan la
persistencia de diversos problemas que ocasionan sufrimiento personal
y social: violencia de género, abusos sexuales a menores, infecciones de
transmisión sexual, embarazos no deseados, baja autoestima, entre otros,
porque “no se cuestionan y se refuerzan con la repetición mecánica que
puede generar certidumbre psicológica” (Ramírez, 2013, p. 18). Lo anterior
permite comprender que existe la necesidad de una educación integral
de la sexualidad en donde se articulen aspectos biológicos, psicológicos,
sociales, afectivos y éticos. Esto es posible si cada persona incorpora y
elabora una serie de pautas, expectativas, conocimientos, creencias, valores,
normas y actitudes que regulen el ejercicio de la sexualidad (Meinardi,
y Revel, 2010), lo que contribuiría a aumentar el conocimiento propio y
la toma de decisiones responsables (Font, 1999). La educación sexual se
entiende como el conjunto de aprendizajes que permiten un buen desa-
rrollo de las capacidades sexuales, su coordinación con otras facultades
y la consecución de una buena interrelación con otras personas. Es un
proceso que comienza en los primeros años y que continúa a lo largo de
toda la vida; su fin es favorecer la adquisición de actitudes que deriven
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Volumen 2 / Número 3 / marzo-agosto de 2024
en un comportamiento sexual responsable y generador de satisfacción
(Peña, Hernández y Ortiz, 2009).
La Organización Mundial de la Salud (OMS) —desde 1975—
define la educación sexual como la integración de los aspectos sociales,
normativos, afectivos e intelectuales de la sexualidad humana, para
enriquecer positivamente y mejorar la personalidad, la intercomunica-
ción, la afectividad y la autonomía. En este sentido, Loeber et al. (2010)
mencionan que la educación sexual debe ayudar a:
• Adquirir información precisa sobre derechos sexuales y repro-
ductivos, con la nalidad de desmentir mitos y falsas creencias
respecto a los servicios de salud.
• Desarrollar habilidades para la vida, tales como pensamiento crí-
tico, habilidades de comunicación y negociación, habilidades de
desarrollo personal, habilidades de toma de decisiones, sentido de
conanza en sí mismo, asertividad, capacidad de asumir la respon-
sabilidad, habilidad para hacer preguntas y buscar ayuda, y empatía.
• Fomentar actitudes y valores positivos como la mentalidad abierta,
respeto por sí mismo y por los demás, autoestima/estima positiva,
comodidad, actitud imparcial, sentido de responsabilidad y actitud
positiva hacia su salud.
Los modelos en educación sexual que se difunden en la escuela son
informativos porque se centran en transmitir conocimientos técnicos y
objetivos sobre la sexualidad, con énfasis en la prevención de infecciones
y embarazos no deseados. En esta clasificación se encuentran modelos
como la educación sexual para evitar riesgos, la educación para la salud y
la salud sexual y reproductiva (Mañeru y Cobeta, 1999). Se esperaría la
impartición de modelos formativos para promover el desarrollo sexual
integral de las personas porque abarcan aspectos personales, emocionales
y actitudinales. Entre los modelos formativos se encuentran la educación
afectivo sexual, la coeducación sentimental y erótica y la educación integral
de la sexualidad (Altable, 1997; López, 2003).
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Educación sexual en la época colonial
Las personas colonizadoras españolas se escandalizaron al interactuar con
las personas indígenas y conocer algunas características de sus expresiones
sexuales. Eso conllevó a que la educación en la sexualidad estuviera ínti-
mamente ligada con la evangelización emprendida por misioneros, quienes
iniciaron sus actividades destruyendo a los grupos sacerdotales indígenas
por ser principales rectores de la continuidad cultural. En aquel entonces
la estructura religiosa local se modificó a través de la imposición del cris-
tianismo como norma única de las creencias y de los comportamientos.
Así se inició la enseñanza teológica en las escuelas conventuales,
donde religiosos se preparaban para la evangelización. Más tarde, en
1551, se fundó la Universidad de México, donde la Facultad de Teología
serviría para la formación de clérigos novohispanos. La educación se
fundamentaba en el control del cuerpo y en preceptos sexofóbicos que
limitaban y vigilaban la expresión de la sexualidad, la flagelación y la
muerte a manos de la Santa Inquisición rondaban, permanentemente, el
pecado del placer sexual.
La educación en la sexualidad estaba en todos lados, igual en ma-
nos de grupos religiosos que en conventos, universidades y en la sociedad
misma, que difundía los valores culturales que la caracterizaban. Uno de
los mecanismos utilizados para este proceso educativo evangelizador se
constituyó a partir de la publicación de diversos documentos que versa-
ban sobre temas teológicos y abordaban, con un estilo característico, los
temas sobre sexualidad.
Las personas evangelizadoras eran educadoras de la sexualidad de
la época, y estaban especialmente preocupadas por normar el matrimonio,
el divorcio y los comportamientos sexuales de infieles. En un documento
escrito a mediados del siglo XVI Fray Alonso de la Vera Cruz manifestó
que sólo era aceptable como comportamiento sexual legítimo el coito entre
cónyuges aptos para la reproducción. En este mismo texto se señalaban, de
manera específica, los comportamientos considerados reprobatorios, como
el adulterio, la masturbación, la homosexualidad, la bestialidad, el coito
extravaginal, la prostitución, la alcahuetería y la bigamia (Ortega, 1985).
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Durante la época de la Ilustración, la sexualidad en Occidente
tenía una legitimación reproductiva dentro del matrimonio y la familia
patriarcal. El placer sexual se consideraba pecado o vicio, una amenaza
moral que trataba de combatirse con fuerte control social. Las mujeres
eran discriminadas socialmente y se les consideraba peligrosas, responsa-
bles del pecado original y perpetuo objeto de tentación para los varones,
continuamente amenazados por la lujuria. La castidad era la mayor virtud,
aunque se toleraba y se permitía mayor actividad sexual a los hombres
que a las mujeres.
La medicina colaboró en la legitimación de estos planteamientos
apelando a la idea de lo saludable y transmutando en enfermedad lo que
antes sólo se consideraba como un desorden moral. La mayoría sostuvo
que la actividad sexual era potencialmente peligrosa para la salud, y ésta
es la idea que médicos transmitieron a sus pacientes (Foucault, 1976).
El pensamiento eugenésico de los primeros años del siglo XX
El uso de las tesis evolucionistas se reflejó con claridad en los discursos
políticos desde las dos primeras décadas del siglo XX. La oligarquía cien-
tífica mexicana empleaba el racismo para fundamentar la continuidad de
la dictadura de Porfirio Díaz, y adoptó al positivismo como instrumento
ideológico al servicio de sus prerrogativas políticas y sociales. Así, figuras
intelectuales como Emilio Rabasa —escritor, abogado y político— y
Justo Sierra —historiador, periodista, poeta y filósofo— se basaron en
esas tesis evolucionistas para justificar y legitimar científicamente, tanto
la concentración de la riqueza y del poder en manos de los blancos, como
la existencia de millones de indígenas desposeídos de sus tierras, carentes
de empleo y sin educación (Suárez, 1999).
Emilio Rabasa sostenía que la población se encontraba dividida en
capaces e incapaces: las y los primeros eran mestizos, a quienes el Estado
debía proteger, instruir y dirigir todo su interés; las y los segundos eran
indígenas, de quienes se creía que no valía la pena destinar recursos del
Estado en educarles, pues ni iban a entender las nociones de ciencia que
se enseñaban en la escuela, ni las podrían aplicar en su medio ambiente
o en sus labores.
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Por su parte, Justo Sierra, entonces ministro de Instrucción
Pública, sostenía que los caracteres biológicos de cada persona eran de-
terminantes de su posición en la sociedad, por lo tanto, las leyes debían
asegurar las tendencias evolutivas naturales.
Los debates del Estado Mexicano acerca de la falta de una real
integración de las personas indígenas en la vida nacional y el problema
de garantizar la salud de la gente en situación de pobreza condujeron a
promover las ideas del mejoramiento racial y a converger con una doctrina
eugenésica. Esto derivó en los primeros intentos por brindar educación
sexual a la población cuando, en 1908, el Departamento de Salubridad
Pública se dio a la tarea de difundir folletos sobre las enfermedades vené-
reas —hoy conocidas como infecciones de transmisión sexual (ITS)— y
se dictaron algunas conferencias sobre educación sexual, con énfasis en la
profilaxis antivenérea. En 1930, cuando se celebró el Congreso Paname-
ricano del Niño en Lima, Perú, se plantea la idea de incluir la educación
sexual en las escuelas y se recomendaba a los gobiernos latinoamericanos la
instrumentación de un programa de educación sexual. A partir de ese año
se implantó como cátedra especial en la Escuela Nacional Preparatoria.
Un año después, el 21 de septiembre de 1931, se funda la Sociedad
Mexicana de Eugenesia (SME), que recoge el legado de inquietudes e
iniciativas formuladas por precursores de la Eugenesia en México y se
impuso la tarea de estudiar los problemas de la educación sexual. El
principio bajo el que se regía esta sociedad era el siguiente “La conducta
de hombres y mujeres, cuestión de la educación sexual, influye poderosa-
mente sobre sus descendientes” (Saavedra, 1967, p. 29). En ese sentido, la
sociedad defendía la idea de educar a las masas enderezando los valores
morales; ejemplo de ello se pudo observar cuando la doctora Esperanza
Peña Monterrubio, fundadora de la SME, editó y publicó el folleto Nue-
vas orientaciones, que hacía referencia a conceptos eugenésicos diversos.
Por su parte, en julio de 1932, el gobernador de Veracruz, Adal-
berto Tejeda, autorizó la Ley sobre Eugenesia e Higiene Mental, que
proponía esterilizar criminales y a las personas con sífilis, tuberculosis,
alcoholismo o defectos mentales, bajo el argumento de que los avances
de la ciencia positivista en genética y biología debían aplicarse al mejo-
64
Revista de investigación y divulgación sobre los estudios de género
Volumen 2 / Número 3 / marzo-agosto de 2024
ramiento de la raza humana; dicha ley fue relegada pocos meses después.
A la par, la SME lanzó el Proyecto de Educación Sexual y Profilaxis de
las Enfermedades Venéreas y el Alcoholismo, que enfatizaba la impor-
tancia de que, incluso quienes aún no llegaban a la pubertad, recibieran
una educación sexual que les permitiera tener una base moral sólida. Con
base en dicho proyecto, el entonces secretario de Educación Pública,
Narciso Bassols, nombró una Comisión Técnica Consultiva para anali-
zar la viabilidad de un plan de educación sexual, la cual concluyó que la
Secretaría de Educación Pública (SEP) debía asumir la responsabilidad
de establecer, organizar, dirigir e impartir la educación sexual desde el
tercer ciclo de primaria y luego en la secundaria.
Sin embargo, esto generó polémica en algunos sectores de la pobla-
ción y grupos, como la Unión Nacional de Padres de Familia (UNPF), la
Federación de Padres de Familia y el clero que se opusieron rotundamente,
por lo que llevaron a cabo concurridas marchas por las calles de Ciudad
de México, lo que terminó con la renuncia del secretario Bassols en 1934
y la cancelación definitiva del proyecto. Tras el fallido intento, por varios
años, no hubo algún otro proyecto de educación sexual en México: las
madres y padres de familia y los grupos religiosos continuaron procla-
mándose como las únicas personas autorizadas para brindar educación
sexual (Garduño, 2018).
La segunda mitad del siglo XX: Salud sexual y métodos anticonceptivos
Años después, en 1947, durante el gobierno del presidente Miguel Ale-
mán se les reconoce a las mujeres el derecho a votar y ser votadas. Más
tarde, en 1953, el presidente Adolfo Ruiz Cortines expide la reforma
a los artículos constitucionales 34 y 115, fracción I, en la que se otorga
plenitud de los derechos de la ciudadanía a las mujeres mexicanas. Asi-
mismo, el movimiento feminista se va gestando entre los años sesenta y
setenta como resultado de la confluencia de dos factores: el proceso de
construcción de una conciencia ciudadana a partir de las demandas de
democratización generadas por el movimiento estudiantil de 1968 y, por
otro lado, la influencia progresiva del feminismo estadounidense.
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Sexualidad y perspectiva de género en los libros de texto de ciencias naturales...
Heredia Espinosa, A.L.; Rodríguez Barraza, A.; Hernández Ramírez, C.I.; García Villanueva, J. | Pp. 51-86
En este sentido, se creó el Movimiento Nacional de Mujeres
(MNM), que tenía como meta fundamental la lucha contra la violencia
hacia las mujeres. En la década de los setenta el MNM consigue que la
SEP haga que sus agremiadas se conviertan en asesoras para cambiar
contenidos sexistas de los libros de texto gratuitos. Este trabajo se con-
centró, principalmente, en obtener las libertades corporales: favorecer la
planificación familiar, reconocer el derecho de las mujeres a una sexualidad
propia, a un amplio abanico de vivencias y experiencias materiales, del
cuerpo, del espacio que cada una ocupa en el planeta (Guardia, 2005).
Otro factor que revolucionó las relaciones entre hombres y mujeres,
y la sexualidad, fue la creación de la píldora anticonceptiva. Hasta antes
de ésta, los métodos anticonceptivos eran decisión de los hombres; los
dispositivos intrauterinos requerían de la aprobación del esposo y las otras
alternativas eran el preservativo —condón—, el coito interrumpido y los
métodos naturales, que obligatoriamente necesitaban el consentimiento
de los varones (Mejía, 2013), pero con la revolución sexual de los años
sesenta, se propagó la idea del amor libre y aumentó el uso de la píldora
anticonceptiva.
Más adelante, en 1970 se funda el Consejo Nacional de Población
(Conapo) con dos grandes objetivos: reducir, en diez años, la tasa de
crecimiento anual al 2.5% y modelar la conducta sexual de las personas
mexicanas en cuanto a la educación sexual y al uso de anticonceptivos.
El constante aumento de la población y, por ende, las preocupaciones
demográficas, se constituyeron en uno de los ejes centrales que orientaron
reformas en la educación. Así, en el ciclo escolar 1974-1975 el modelo de
educación sexual se incluyó en los libros de texto. Fue en el nivel básico
donde se insertó la educación en materia de población y sexualidad, por
lo que tenía carácter obligatorio.
El modelo de educación sexual plasmado en programas y libros de
texto se estructuró sobre dos ejes: la reproducción de roles estereotipados
y la intención de promover modificaciones en la conducta sexual con
miras a lograr el control natal, como por ejemplo el uso de anticoncepti-
vos (García, 2001, en Garduño, 2018). En 1978 se introdujo la temática
de educación para la salud, con el objetivo de mejorar el nivel de vida
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Revista de investigación y divulgación sobre los estudios de género
Volumen 2 / Número 3 / marzo-agosto de 2024
del alumnado, los contenidos sobre sexualidad estuvieron incluidos en
ciencias naturales, en los seis grados de instrucción primaria. Fue hasta
ese momento cuando muchas mujeres tuvieron información acerca del
funcionamiento de su cuerpo y del control de su capacidad reproductiva.
En la década de 1980, con la aparición del VIH, las autoridades
sanitarias de los países desarrollados promovieron ampliamente el uso del
condón y del sexo seguro para evitar la propagación del virus. Se incor-
poró la prevención del VIH en los programas y planes de estudio como
cultura de la prevención en la primaria, y como parte de la prevención de
infecciones de transmisión sexual (ITS) en los programas de las escuelas
secundarias. Hasta mediados de la década de 1990 se evitaba abordar la
educación sexual en las escuelas, y cuando se hacía sólo se mencionaban
aspectos fisiológicos y anatómicos ligados a la reproducción humana.
En 1993 se inició un proceso de reforma para incorporar contenidos de
educación sexual, tanto en la primaria como en la secundaria. Una de las
razones argumentadas para este cambio es el conocimiento alcanzado
sobre infecciones de transmisión sexual, especialmente el VIH. Más
adelante, en 1994, en el marco de la Conferencia Internacional de Po-
blación y Desarrollo de El Cairo, se enfatizó que los gobiernos debían
desarrollar programas educativos que atendieran las necesidades de la
adolescencia con respecto a los temas de equidad entre sexos —géneros—,
conducta sexual responsable, vida familiar, salud reproductiva, infecciones
de transmisión sexual y prevención del VIH. Se hace hincapié en que
la educación de la sexualidad es responsabilidad de todas las personas e
incluye, junto con las familias, al Estado, la escuela, las organizaciones
religiosas, las instituciones de salud y de educación y los medios de co-
municación masiva, entre otros ámbitos.
Cuatro años después, en 1998, los nuevos libros de texto gratuitos
fueron repartidos en todo el país. En los libros de ciencias naturales de
5° de primaria se ve el proceso de maduración de los órganos sexuales,
enfatizando las diferencias entre hombres y mujeres. En 6° grado, las
niñas y los niños reciben información sobre las características sexuales
propias del inicio de la adolescencia y sobre la reproducción. Dentro de
este último tema se habla de las relaciones sexuales como propias de la
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Sexualidad y perspectiva de género en los libros de texto de ciencias naturales...
Heredia Espinosa, A.L.; Rodríguez Barraza, A.; Hernández Ramírez, C.I.; García Villanueva, J. | Pp. 51-86
etapa adulta, en el marco del sentimiento amoroso, poniendo énfasis
en la responsabilidad para asumir las consecuencias. También se hace
una referencia a sensaciones placenteras y a la posibilidad de alcanzar
el orgasmo, tanto en hombres como en mujeres, pero se enfatiza que
debe retrasarse la edad a la primera relación sexual hasta la etapa adulta
( Juárez y Gayet, 2005).
Finalmente, en 2008, con la adhesión a la Declaración Ministerial
“Prevenir con Educación”, firmada por las personas responsables de los
ministerios de Educación y Salud de veinte países de Latinoamérica,
México se comprometió a formar profesorado en temas de educación
sexual integral y la inclusión de la perspectiva de género en las escuelas de
educación básica (Garduño, 2018). Esto se haría rescatando la importan-
cia del principio de laicidad para los contenidos sobre educación sexual
porque implica que estén basados en la ciencia y los derechos
humanos, que atiendan asuntos prioritarios del orden de lo real como la
salud, la convivencia pacífica, la inclusión, la construcción de proyectos
de vida con erotismo y sin riesgo de embarazo, que respeten el principio
de libertad de conciencia y den elementos para que las personas tomen
las mejores decisiones, y que no discriminen por motivos basados en
creencias religiosas acerca de temas como las orientaciones sexuales,
las identidades sexo-genéricas, el inicio de la vida sexual activa, entre
otras (Díaz Camarena, 2020, p. 3).
Método
El paradigma de investigación es constructivista debido a que el interés
es comprender y reconstruir las realidades de cada sujeto (Mialaret, 2006;
Zubiría, 2004; Hernández, 2017). La metodología de este estudio es
cualitativa con un enfoque hermenéutico dialéctico (Ito y Vargas, 2005).
La técnica fue una entrevista semiestructurada (Kvale, 2008). El instru-
mento fue una guía de entrevista (Valles, 1999; Hernández, Fernández
y Baptista, 2014) (cuadro 1).
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Revista de investigación y divulgación sobre los estudios de género
Volumen 2 / Número 3 / marzo-agosto de 2024
Cuadro 1
Guía de entrevista
1. ¿Cómo ha sido para usted impartir este grado (4º, 5º o 6º)? ¿Cuántas veces lo ha
impartido?
2. ¿Qué piensa sobre los programas de estudios del grado que imparte?
3. ¿Me podría decir en qué materias se abordan los contenidos de educación sexual?
4. ¿Qué me puede decir acerca del contenido sobre educación sexual del libro de ciencias
naturales?
5. ¿Cómo cree que debe ser la educación sexual en el grado que imparte?
6. ¿De qué maneras ha abordado lo relativo a la sexualidad en sus clases?
7. ¿Cómo ha sido su experiencia al explicar temas de sexualidad con sus estudiantes?
8. ¿Qué entiende usted por perspectiva de género?
9. ¿Qué piensa usted sobre la perspectiva de género?
10. ¿Se incorpora la perspectiva de género en los planes de estudio? ¿Se aborda en alguna
materia?
11. ¿Qué me puede decir acerca del contenido del libro formación cívica y ética?
12. ¿Usted incorpora la perspectiva de género en sus clases?
13. ¿Ha llevado a cabo acciones para promover la equidad de género en sus clases?
14. A lo largo de su trayectoria académica, ¿recibió educación sexual?
15. ¿Ha tenido dicultades en el abordaje de dichos contenidos con sus estudiantes?
16. ¿Cómo se siente con respecto al dominio de los temas sobre sexualidad y género que
contiene el programa?
17. ¿Cree que es necesario para el personal docente recibir formación sobre educación sexual
y perspectiva de género?
18. ¿Ha recibido cursos sobre sexualidad o sobre género?
Fuente: Elaboración propia (2022).
Participantes
Las personas participantes fueron 24 docentes de educación primaria
de 4º, 5º y 6º (la elección de esos niveles fue porque los contenidos cu-
rriculares versan sobre sexualidad humana y género); 18 mujeres y seis
hombres con edades entre los 23 a los 65 años, habitantes de la ciudad
de Veracruz (México), con formación profesional en distintas áreas del
sector educativo: 14 de la licenciatura en educación primaria, cinco de la
licenciatura en educación, tres de la licenciatura en ciencias de la educa-
ción, una persona de la licenciatura en psicología y una de la licenciatura
en pedagogía. Una de las participantes tiene especialidad y seis cuentan
con grado de maestría (ver cuadro 2).
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Cuadro 2
Características sociodemográcas de las personas participantes
Pseudónimo Edad
Años
de
servicio
Grado
que
imparte
Tipo
de
escuela
Escolaridad Religión
Situación
de pareja
Recibió
educación
sexual
1 Lisa 23 1 5º Particular Lic. en psicología Católica Casada No
2 Daniel 33 3 6º Federal Maestría en educación Ninguna Divorciado No
3 Carlos 33 10 6º Estatal Especialidad en educación Católica Soltero No
4 Lucía 35 12 4º Federal Lic. en educación primaria Católica Soltera No
5 Berenice 36 10 6º Federal Lic. en ciencias de la educación Católica Casada No
6 Eugenio 36 11 4º Federal Lic. en educación Católica Casado No
7 Fernando 36 12 5º Estatal Lic. en educación primaria Católica Casado No
8 Karina 36 9 6º Federal Lic. en ciencias de la educación Católica Casada Sí
9 Rosaura 40 14 5º Federal Lic. en educación Católica Casada No
10 Sofía 40 15 4º Estatal Lic. en educación primaria Católica Casada Sí
11 Samara 42 18 5º Estatal Lic. en educación primaria Católica Casada No
12 Julio César 43 13 5º Federal Lic. en contaduría y Lic. en
educación
Católica Casado Sí
13 Viridiana 45 15 6º Particular Maestría en educación básica Católica Casada No
14 Luis 45 15 5º Estatal Maestría en educación básica Católica Casado No
15 Ana 48 26 4º Estatal Maestría en educación Católica Casada No
16 Luz 49 15 4º Particular Lic. en pedagogía Católica Casada No
17 Elizabeth 52 20 6º Federal Maestría en educación básica Católica Casada No
18 Elvia 53 30 5º Particular Lic. En educación primaria Católica Casada No
19 Lorna 54 30 4º Particular Lic. en educación primaria Católica Casada No
20 Concepción 58 26 5º Particular Lic. en educación primaria Católica Divorciada No
21 Celina 60 32 4º Federal Lic. en educación primaria Católica Casada No
22 Georgina 61 37 6º Particular Lic. en educación primaria Católica Casada No
23 Irene 62 35 6º Federal Lic. en educación primaria y
Lic. en psicología educativa
Católica Casada Sí
24 Estela 65 46 5º Federal Maestría en educación Católica Casada Sí
Fuente: Elaboración propia (2022).
Resultados
En este apartado se presentan los resultados organizados en distintas
categorías para comprender el análisis sobre las creencias identificadas,
conocer la visión del profesorado a través de las experiencias en el abordaje
de la educación sexual y la perspectiva de género.
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Revista de investigación y divulgación sobre los estudios de género
Volumen 2 / Número 3 / marzo-agosto de 2024
Relaciones sexuales
Esta categoría se refiere a las creencias sobre las relaciones sexuales, que
se pueden definir como un encuentro físico, por lo general, entre dos
personas, en el que de manera íntima se combinan las respuestas sexuales
de quienes participan y que puede producir sentimientos, emociones y
placer (IMSS, 2016). En ocasiones, el estudiantado pregunta sobre las
relaciones sexuales, aunque hay docentes que prefieren simular que no
entendieron para evitar hablar del tema.
Tú te vas dando cuenta que los alumnos están manipulando
la pregunta para que uno les hable acerca de las relaciones sexuales,
pero realmente ese no es el tema de cuarto año, entonces siempre trato
de salirme por la tangente, de hacerme a lo mejor la que no entendió
o la tonta (Luz, 49 años, docente de 4º grado, 15 años de servicio).
La maestra les menciona que las relaciones sexuales se deben dar
hasta la adultez, una vez que hayan terminado los estudios y tengan una
pareja.
Obviamente, las relaciones sexuales se van a dar cuando tú
crezcas, termines tus estudios, tengas una pareja, te cases o a lo mejor
no te cases, pero vivas con tu pareja (Elvia, 53 años, docente de 5º
grado, 30 años de servicio).
Se piensa que, en la primaria, tienen una edad muy corta para
hablar de las relaciones sexuales, pese a que es un tema que se revisa
en el libro de texto de ciencias naturales, sin embargo, la abstinencia se
considera como el mejor método anticonceptivo.
Lo que sí he evitado, y eso viene en libros de sexto grado, es que
se les menciona sobre los anticonceptivos y demás, pero vienen otros
contenidos como sexo anal, los diferentes tipos de sexo… Eso realmente
yo no lo he visto, no creo que sea conveniente que el alumno sepa, a
pesar de que ellos conocen los diferentes tipos de anticonceptivos, que
no solamente se ve en primaria, sino también en secundaria. Siempre
he dado la pauta de que el mayor anticonceptivo es pues abstenerse,
porque ellos todavía no están en tiempo de poder iniciar relaciones
sexuales (Samara, 42 años, docente de 5º grado, 18 años de servicio).
Yo les doy ejemplo aquí a mis alumnos de niñas que conozco
de una comunidad donde di clases que ya están embarazadas, y que
cómo es posible que teniendo 14 años o van a cumplir 15 años y en
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Sexualidad y perspectiva de género en los libros de texto de ciencias naturales...
Heredia Espinosa, A.L.; Rodríguez Barraza, A.; Hernández Ramírez, C.I.; García Villanueva, J. | Pp. 51-86
lugar de hacerles una fiesta están con el bebé en brazos… Son ejemplos
que les doy. Y entonces ahí es donde abordo que hay cosas para evitar los
embarazos y que lo que menos tienen que hacer es tener las relaciones
sexuales (Estela, 65 años, docente de 5º grado, 46 años de servicio).
Diversidad sexual
Esta categoría trata sobre el reconocimiento y aceptación de diferentes
formas de vivir, concebir y disfrutar la sexualidad; se puede ser hetero-
sexual, homosexual, bisexual, travesti, transexual o transgénero. Se aprecian
opiniones diversas porque hay quienes consideran necesario incluir el
tema de la diversidad en los libros de texto.
El tema que no se aborda y que está relacionado con la sexuali-
dad es el de la diversidad de género, por ejemplo, se habla de sexualidad
y se asumen roles masculino y femenino, pero no se toca el tema de la
diversidad sexual, por ejemplo. O sea, sí se habla en formación cívica y
ética de que hay que respetar la diversidad, pero no se enfatiza todavía
en los libros la diversidad de género (Daniel, 33 años, docente de 6º
grado, 3 años de servicio).
En la actualidad, se está despertando a ciertos temas, hablando
de transgénero, bisexual, de todo ese tipo de terminología... Tendríamos
que proporcionarles a los alumnos cierta información extra, como ese
tipo de conceptos, ya que ellos lo ven ahora en los comerciales, en
las telenovelas, en sus compañeros, en ocasiones, ellos no saben qué
es gay, entonces ese tipo de terminología yo creo que pudiese llegar
a agregarse porque ya es una realidad, ya no es un tabú (Berenice, 36
años, docente de 6º grado, 10 años de servicio).
No hemos tenido casos en los que, por ejemplo, venga vestido
el chico como niña, hasta el momento no. Sí sabemos que hay niños
con situaciones especiales —amanerados o con diferente atracción—,
pero pues no hemos tenido detalle alguno. Se trata a todos por igual,
sobre todo, he tenido niños con diferente atracción y lo que se ha hecho
pues es que los demás lo traten como es (Samara, 42 años, docente de
5º grado, 18 años de servicio).
Hace como tres o cuatro años, aquí había una situación con
un niño, que ese chico presentaba ciertas, como le decimos… rasgos
como si fuera amanerado y siempre tuvo ciertos problemas porque
empezaron a rechazarlo (Viridiana, 45 años, docente de 6º grado, 15
años de servicio).
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Revista de investigación y divulgación sobre los estudios de género
Volumen 2 / Número 3 / marzo-agosto de 2024
Hubo un docente que incluso se mostró en contra de la adopción
de niños por parte de parejas homosexuales.
Hay que llevar una buena orientación, una buena orientación.
Yo no estoy en contra de los gays, tengo muchos amigos gays: maestros,
licenciados, médicos, o sea, hay bastantes. Pero yo no estoy a favor de
que puedan adoptar a un niño, a una niña… porque yo pienso que ya le
están imponiendo tal vez una sexualidad. Ver a un hombre besándose
con otro hombre, y que sean una familia… lo están confundiendo. Yo
así lo veo. Entraría tal vez en un debate que vale la pena… Yo no puedo
verlo, no lo acepto… Así… a una familia con dos personas del mismo
sexo (Eugenio, 36 años, docente de 4º grado, 11 años de servicio).
Perspectiva de género
Esta categoría alude a las creencias sobre la forma de análisis utilizada para
mostrar que las diferencias entre mujeres y hombres están, no sólo en su
determinación biológica, sino también en las diferencias culturales asignadas
a los seres humanos y a sus cuerpos, las cuales han generado desigualdades
de trato, acceso y oportunidades. “Mmm… perspectiva de género, no pues
ni idea…” (Ana, 48 años, docente de 4º grado, 26 años de servicio).
El profesorado cree que la perspectiva de género es algo con lo
que nacemos. Por ejemplo, el homosexual desde que nace ya lo trae.
Pues es algo que con lo que nacemos, así ya viene, ya lo
traemos y lo tenemos. Ya en mis tiempos era algo muy marcado y en
la comunidad donde yo viví, solamente había dos personas que eran
así, entonces ya al final lo veía sin morbo. Ya después lo aceptaron y
al final son personas que salieron adelante: uno es estilista y otro es
maestro, y son muy capaces (Rosaura, 40 años, docente de 5º grado,
14 años de servicio).
También opinan que la perspectiva de género es identificarse
como hombre o como mujer: “Pues es la manera en que nosotros nos
sentimos, somos ¿no? Me siento hombre, me siento mujer, y bueno que
hay un respeto y una libertad para para esto” (Luz, 49 años, docente de
4º grado, 15 años de servicio).
Una docente en particular hizo el comentario de que para ella
no debería existir la perspectiva de género y que debido al movimiento
LGBTTTIQ+ se han modificado algunas cuestiones. No obstante, en
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Sexualidad y perspectiva de género en los libros de texto de ciencias naturales...
Heredia Espinosa, A.L.; Rodríguez Barraza, A.; Hernández Ramírez, C.I.; García Villanueva, J. | Pp. 51-86
ninguno de los libros de texto se hace mención ni de la homosexualidad
ni de la comunidad LGBTTTIQ+.
Para mí, no debería de existir la perspectiva de género. An-
teriormente, nos ponían sexo: femenino y masculino; y ahora con el
LGBTI es cuando se modifican algunas cuestiones. Pues perspectiva
de género a nivel primaria, a nuestro punto, es pues… darle lugar, al
chico y a la chica, obviamente, que socialicen, que trabajen juntos, que
colaboren, pero no hay que meter cuestiones de si es transexual, si es
bisexual, o si es esto… Porque ahí no nos corresponde (Samara, 42
años, docente de 5º grado, 18 años de servicio).
Binarismo de género
Esta categoría se refiere a la condición en la que se naturaliza la hegemonía
heterosexual y se materializa el cuerpo como femenino o masculino, de
tal manera que no hay lugar para el resto de las sexualidades (Fausto-
Sterling, 2000; Gómez, 2000). Al respecto, algunas profesoras refieren
que sólo hay dos géneros: femenino y masculino.
Yo en lo particular trato de que los niños siempre se identifi-
quen con su género, con su sexo: masculino o femenino, tú eres niño
o tú eres niña. Yo les he dicho que nosotros nacemos hombre o mujer,
en ese aspecto trato de que ellos tengan una identidad como niños,
tanto como niño y niña, no trato de decirles ¡Ay! no te preocupes si tú
tienes otra ¡No, no, no! Siempre trato, al menos esa es mi convicción
y es mi modo de pensar, y mi modo de sentir, de que los niños aquí
en mi salón son masculino o femenino y ya. Nada más hay dos sexos.
Les digo: Cuando mamá y papá nos traen al mundo siempre o se es
niño o se es niña, ya después deciden ustedes (Irene, 62 años, docente
de 6º grado, 35 años de servicio).
Dios nos hizo hombres y mujeres, somos complemento el uno
del otro y nos hizo precisamente para que podamos compaginarnos
y podamos reproducirnos (Elvia, 53 años, docente de 5º grado, 30
años de servicio).
Estereotipos de género
Un estereotipo es una idea o imagen aceptada por un grupo o sociedad
con carácter inmutable y que actúa como modelo.
74
Revista de investigación y divulgación sobre los estudios de género
Volumen 2 / Número 3 / marzo-agosto de 2024
Por ejemplo, una profesora comenta que los niños deben ser ca-
balleros. Las niñas deben darse a respetar. Los niños deben tener cuidado
con las niñas porque son frágiles.
Yo, por ejemplo, en el aula hago juegos para que los niños vean
a las niñas igual pero que las traten con amabilidad, que las ayuden... y
que las niñas también se den a respetar. Así, los niños como caballeros
pues les ayudan a las niñas, por ejemplo, a cargar las bancas, pero sin
hacerlas sentir menos, sino como una atención, nada de que, porque
la niña sea más débil o porque la niña no pueda, sino como una aten-
ción y como un respeto entre ellos, como los caballeros que deben ser
(Elizabeth, 52 años, docente de 6º grado, 20 años de servicio).
Otra profesora alude a las diferencias en cuanto a la delicadeza
de las niñas:
Lógico, los niños saben que deben tener cuidado con las niñas
porque son más delicadas y se pueden lastimar más fácilmente (Elvia,
53 años, docente de 5º grado, 30 años de servicio).
Finalmente, un profesor señala que existen actividades para niñas
y niños.
Nosotros trabajamos proyectos, en los proyectos ahí es en
donde vinculamos todas las materias, ¿no? y por ejemplo mis alumnos
ahorita acaban de hacer una maqueta de sus negocios, de manera que
se formara una miniciudad. Y pues las niñas sí ponían negocios como
estéticas, o querían ser maestras, este... entonces ahí se ve lo que es el
género, ¿no? Porque los niños decían yo quiero ser policía, yo quiero
estar en el ejército, yo quiero ser arquitecto, sí yo veo ahí están marcadas
las diferencias ¿no?, cada uno con su género y sus gustos ( Julio César,
43 años, docente de 5º grado, 13 años de servicio).
Análisis
De acuerdo con los hallazgos, se observó que se evita el tema de las
relaciones sexuales y los métodos anticonceptivos, a pesar de que el con-
tenido se exprese en los libros de texto oficiales porque se considera que
el estudiantado no se encuentra en condiciones de iniciar su vida sexual.
Asimismo, hubo profesorado que admitió que, a veces, aunque el estu-
diantado pregunte sobre las relaciones sexuales, prefieren simular que no
se entendieron los cuestionamientos o dudas para evitar hablar del tema
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Sexualidad y perspectiva de género en los libros de texto de ciencias naturales...
Heredia Espinosa, A.L.; Rodríguez Barraza, A.; Hernández Ramírez, C.I.; García Villanueva, J. | Pp. 51-86
(Latorre y Blanco, 2007). También llegaron a mencionar que las relaciones
sexuales se deben dar hasta la adultez, una vez que se hayan terminado
los estudios y tengan una pareja. Hay quienes creen que la primaria es
una edad muy corta para hablar de las relaciones sexuales, pese a que el
tema se explique en el libro de texto de ciencias naturales; incluso se han
referido a la abstinencia como el mejor método anticonceptivo.
Estos resultados coinciden con los de Iyer y Aggleton (2013),
quienes indican que hay profesorado que en la clase se centra exclusi-
vamente en la abstinencia como método preventivo cuando hablan de
relaciones sexuales. Da Silva (2012) demostró que, ante la curiosidad del
estudiantado sobre temas de sexualidad, emerge la evitación por parte
del personal docente.
En cuanto a la diversidad sexual, que trata sobre el reconocimiento
y aceptación de que existen diferentes formas de vivir, concebir y disfrutar
la sexualidad, se aprecian opiniones diversas. Por un lado, hay quienes
consideran necesario incluir el tema de la diversidad en los libros de texto
y, por otro, hay docentes que piensan que no hay necesidad de hacerlo
e incluso se refieren a las personas homosexuales como amanerados, con
situaciones especiales o de diferente atracción. Hubo un docente que incluso
se mostró en contra de la adopción por parte de parejas homosexuales.
Como lo señala Da Silva (2012), a pesar del desarrollo de políticas
públicas orientadas a la educación de la diversidad sexual, algunos factores
contribuyen a que haya gran dificultad en la efectividad de tales políticas,
principalmente, en la formación del profesorado como: calificación defi-
citaria, insatisfacción con el salario, sobrecarga de clases y actividades, la
omisión ante situaciones discriminatorias por la sensación de incapacidad
para actuar y los propios prejuicios del personal docente, resaltando la
falta de preparación para lidiar con las diversas situaciones de violencia
que surgen en la escuela (Yugueros, 2015).
Lo anterior, aunado a las distintas representaciones hegemónicas
que se expresan en diferentes leyes, discursos, valores y prácticas que con-
tribuyen a la construcción de subjetividades. Sin embargo, las personas
pueden ir en contra del sistema opresor desde la lucha y la resistencia
para transformar el sistema dominante de la sexualidad (Ponce, 2006);
76
Revista de investigación y divulgación sobre los estudios de género
Volumen 2 / Número 3 / marzo-agosto de 2024
hacerlo desde una perspectiva de género implicará cuestionar los este-
reotipos sexistas, el papel de las mujeres en la historia, el ordenamiento
cultural que atribuye la feminidad y la masculinidad para deconstruir las
vejaciones imperantes en las sociedades y así fomentar valores de equidad,
respeto a los cuerpos y a las distintas expresiones de género (García, Díaz
y Hernández, 2020).
Ejercer la docencia en educación primaria implica tener un pa-
pel fundamental en la formación de niñas y niños, no sólo en el aspecto
académico, sino en la conformación de sus formas de interactuar y en la
construcción del significado de lo femenino y lo masculino. Respecto de
las creencias sobre incorporar la perspectiva de género se identificaron
varios elementos: en primer lugar, se analizó el concepto que tiene el
profesorado y se hallaron perspectivas distintas; por una parte, hay quienes
creen que la perspectiva de género es identificarse como hombre o como
mujer, confunden la perspectiva de género con la orientación sexual y
refieren que es algo con lo que se nace; además, admitieron que no saben
qué es la perspectiva de género.
Entre los hallazgos de este estudio, también se resalta que en las
creencias del personal docente predominan los estereotipos de género y
el desacuerdo para hablar del tema bajo la idea de que pueden confundir
a sus estudiantes e imponerles una sexualidad determinada. Incluso, una
docente comentó que para ella no debería existir la perspectiva de género,
y que debido al movimiento LGBTTTIQ+ se han modificado algunas
cuestiones. No obstante, en ninguno de los libros de texto se hace mención
ni de la homosexualidad ni de la comunidad de la diversidad sexual. Esto
habla de que no solamente hay que trabajar en la capacitación teórica y
conceptual, sino en la sensibilización sobre la importancia de la perspec-
tiva de género, pues como señalan Melo y Martínez (2017), las creencias
juegan un papel importante en las decisiones que el profesorado toma
acerca de la relevancia de los conocimientos que enseña.
En segundo lugar, se analizaron las formas de cómo las y los do-
centes creen que incorporan la perspectiva de género en sus clases. Hay
quienes opinan que se incorpora al pedir que el estudiantado trabaje en
equipos mixtos, de niños y niñas, y tratar a todo el alumnado por igual.
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Sexualidad y perspectiva de género en los libros de texto de ciencias naturales...
Heredia Espinosa, A.L.; Rodríguez Barraza, A.; Hernández Ramírez, C.I.; García Villanueva, J. | Pp. 51-86
Una profesora comentó que ella piensa que, así como a las niñas se les cede
el paso por caballerosidad, las niñas deben hacer lo mismo con los niños.
En tercer lugar, se identificó que para algunas docentes el género
es naturalmente binario, pues argumentan que sólo hay dos géneros:
femenino y masculino, aludiendo a que Dios sólo hizo hombres y mu-
jeres. En el discurso del profesorado, la sexualidad se enmarca en un
contexto heterosexual y desde la adultez, vinculado con la procreación
y conformación de una familia y que además conlleva la práctica de la
monogamia vitalicia, concuerda con el modelo que promueven y defienden
autoridades eclesiásticas junto con organizaciones afiliadas al catolicismo,
pues lo consideran no sólo como el ideal, sino como la única forma legí-
tima, moral e inclusive segura de ejercer la sexualidad (Latorre y Blanco,
2007). La representación que hace el personal docente al integrar estos
elementos a su discurso limita el ejercicio de la sexualidad a una sola de
sus expresiones: la heterosexualidad monógama.
Esta tendencia al binarismo de género, es decir, a naturalizar la
hegemonía heterosexual y materializar el cuerpo como femenino o mas-
culino, de tal manera que no haya lugar para el resto de las sexualidades
(Lamas, 1986; 1996), va de la mano con los estereotipos de género. En
este sentido, se identificaron creencias como que las niñas deben darse a
respetar y se les debe tratar con cuidado porque son frágiles y los niños
deben ser caballerosos en todo momento. No obstante, es necesario
educar a la niñez y a la juventud para terminar con la forzosa distribu-
ción binaria de los roles de género, que además no son naturales, porque
limitan y segregan a las personas y las posicionan en lugares de exclusión
por no obedecer lo impuesto acorde con su género. Asimismo, prevalece
la tendencia a asociar a las niñas con actividades sencillas y delicadas
mientras que a los varones se les vincula con trabajos que implica el uso
de la fuerza y la razón.
Con relación al papel de las y los docentes en la educación sexual
del estudiantado, hubo consenso en que el profesorado debe trabajar
en conjunto con madres, padres o familias, con el propósito de lograr
los objetivos educativos. Esto coincide con lo establecido por el marco
para la excelencia en la enseñanza y la gestión escolar en la educación
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Revista de investigación y divulgación sobre los estudios de género
Volumen 2 / Número 3 / marzo-agosto de 2024
básica (Secretaría de Educación de Veracruz, 2019), que señala que una
de las funciones del personal docente es trabajar en la construcción de
una cultura de colaboración y contribuir con las familias en el proceso
educativo de sus hijas e hijos.
No obstante, una de las creencias más sobresalientes en el perso-
nal docente fue que debe atender al estudiantado como si se tratara de
sus hijas e hijos e involucrarse en su cuidado, alimentación y educación,
sobre todo cuando consideran que las madres, padres o familias no están
cumpliendo con su labor hacia el alumnado. Esto difiere con lo señalado
por los lineamientos oficiales de la SEP (2017) de acuerdo con lo que
le compete al personal docente, pues se señala que el trabajo que debe
desempeñar es de tipo pedagógico, de modo que favorezca el aprendizaje
y el desarrollo de saberes.
Asimismo, el profesorado considera que su papel engloba dar
apoyo al estudiantado que presenta dificultades académicas, conductua-
les, emocionales o descuido por parte de sus familiares. Por otra parte, la
docencia coincide en que su rol en la educación sexual del estudiantado
se enfoca en la orientación, es decir, debe fungir como guía para que
proporcione información y resuelva dudas sobre la sexualidad, pues mu-
chas veces, en casa nadie lo hace, ya sea por cuestiones religiosas, diversas
creencias, prejuicios o simplemente porque las madres, padres o familias
desconocen sobre el tema.
En cuanto a los obstáculos que enfrenta el personal docente de
nivel primaria, hubo consenso en creer que las personas encargadas de
la crianza son quienes, en ocasiones, limitan e impiden que desarrollen
su labor.
Conclusiones
Resulta preocupante cómo las y los docentes expresaron el temor ante la
inconformidad de las madres y padres con respecto a que se enseñen en
clase temáticas sobre sexualidad humana, no obstante, el programa de
ciencias naturales, desde el 4º grado de primaria, incluye como primer
tema el conocimiento de los órganos genitales (sexuales), lo cual implica
llamar a cada parte del cuerpo por su nombre.
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Sexualidad y perspectiva de género en los libros de texto de ciencias naturales...
Heredia Espinosa, A.L.; Rodríguez Barraza, A.; Hernández Ramírez, C.I.; García Villanueva, J. | Pp. 51-86
Desde las reformas jurídicas y las adecuaciones a los libros de
texto, no se garantiza una laicidad en la práctica, se requiere separar la
religión de la educación para evitar que se imponga un orden patriarcal
judeocristiano de control, miedo, vigilancia y vigencia de valores consi-
derados legítimos desde las creencias religiosas (Díaz Camarena, 2020)
y de los discursos conservadores. Sin embargo, la resistencia de madres,
padres o familias sobre la educación sexual en las primarias es algo que
ha existido en México desde hace mucho tiempo. Un estudio hecho por
Chandra-Mouli et al. (2018), refiere que, a lo largo de la historia de la
educación en México, han existido organizaciones de familias conserva-
doras, apoyadas por instituciones como la iglesia y otras congregaciones
religiosas. Estos grupos creen que la educación sexual impartida en la
escuela puede tener consecuencias dañinas para la vida de la niñez y la
juventud, como el riesgo de conocer el funcionamiento de su cuerpo, el
ejercicio de la sexualidad, la experimentación e inicio de la actividad sexual
a una edad temprana, así como la masturbación y la homosexualidad.
La queja principal es que los libros traen poca información, no
son didácticos, no profundizan ni traen de manera clara cómo abordar
algunos temas considerados delicados, como la sexualidad y la perspec-
tiva de género. Además, los contenidos de los libros de texto reducen la
sexualidad a la reproducción, y no incorporan el enfoque de educación
integral de la sexualidad (Rosales-Mendoza y Salinas-Quiroz, 2017).
Al respecto, Peña, Hernández y Ortiz (2009) señalan la importancia
que tienen los libros de texto escolares en la educación de la población
en general, pues, para la mayoría, podría tratarse de los únicos libros
que leerán en su vida. Cabe mencionar que, además, sus contenidos son
saberes determinados por el Estado, de acuerdo con las políticas edu-
cativas de determinado momento. El modelo educativo vigente alude a
una serie de valores como la inclusión, la equidad o el humanismo, pero
no proporciona los elementos que permitan entrever cómo alcanzarlos,
sino que se limita a enlistarlos como planteamientos ideales (Carrera,
Lameiras y Rodríguez, 2007).
Por último, en lo concerniente a las creencias sobre la preparación
para el ejercicio docente, que comprende el desarrollo de saberes relacio-
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Revista de investigación y divulgación sobre los estudios de género
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nados con los contenidos de sexualidad y género, así como conocimientos
y habilidades que se requieren en dichos temas, se hallaron dos posturas
opuestas. De un lado están las y los docentes que consideran necesario
e importante recibir capacitación en temas de sexualidad y género; cabe
resaltar que esta opinión fue compartida por la mayoría de las personas
participantes. Hubo quien hizo referencia a que el tema es delicado y que
se debe trabajar con la apertura a la diversidad.
En este sentido, para que el personal docente esté en condiciones
de obrar como una persona educadora y orientadora sexual, debe primero
estar preparada para crecer, controlar y superar sus deficiencias, limita-
ciones y contradicciones (Mejía, 2013).
Sin embargo, por otro lado, está el profesorado que no muestra
interés ni inclinación hacia la formación y actualización en sexualidad y
género. Algunas profesoras refieren que no es necesaria porque se aprende
de la vida o basta con leer los programas para entender los temas. Tal y
como lo señalan Rojas et al. (2017), el profesorado de nivel primaria rara
vez se encuentra preparado para abordar los temas de educación sexual de
manera competente, responsable y comprometida. Es oportuno que en
el futuro se indague sobre las motivaciones y competencias del personal
docente para impartir educación sexual en el contexto escolar; además, es
necesario que se realicen acciones de formación docente y orientación a
madres, padres o familias si se quiere contrarrestar los problemas sociales
como el embarazo en la adolescencia, el deficiente y precario uso de mé-
todos anticonceptivos, el abuso sexual, el incremento de enfermedades de
transmisión sexual, los diferentes tipos de violencia, el maltrato hacia las
mujeres y los distintos tipos de prácticas discriminatorias (Tapia, 2017);
es decir, se requiere trabajar por una educación sexual integral, laica, cien-
tífica, responsable y placentera que promueva el respeto, el autocuidado,
la toma de decisiones informadas libres de tabúes, culpa o miedo desde
una dimensión ética y crítica (Hernández Ramírez, 2021).
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Ana Lis Heredia Espinosa
Mexicana. Doctoranda en psicología por la Universidad Veracruzana
donde también es docente. Se especializa en investigación sobre temáticas
de género y sexualidad desde la psicología social. Líneas de investigación:
educación, género y masculinidades.
Correo electrónico: psic.analis@gmail.com
Adriana Rodríguez Barraza
Mexicana. Doctora en antropología social por la Universidad Autónoma
de Madrid. Investigadora de tiempo completo titular C en la Univer-
sidad Veracruzana. Integrante del Sistema Nacional de Investigadores
y miembro regular de la Academia Mexicana de Ciencias. Líneas de
investigación: violencia, género, educación.
Correo electrónico. arbarraza@hotmail.com
Claudia Ivonne Hernández Ramírez
Mexicana. Maestra en desarrollo educativo perteneciente a la línea de
investigación Educación en Ciencias, por la Universidad Pedagógica
Nacional. Trabaja en una investigación que está focalizada en el estudio
de las diferentes formas de ser hombre. Colabora como asistente de inves-
tigación en temas de género en educación en la Universidad Pedagógica
Nacional. Líneas de investigación: género, educación, masculinidades
Correo electrónico: cihernandez@upn.mx
Jorge García Villanueva
Mexicano. Doctor en psicología por la Universidad Nacional Autóno-
ma de México. Profesor titular en la Universidad Pedagógica Nacional.
Miembro de la Academia Mexicana de Ciencias. Líneas de investigación:
género, masculinidades, juventud, investigación
Correo electrónico: jvillanueva@upn.mx
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Wendy López en Plaza Regina, Xalapa. Fotografía de Gina Collins y Luis Calavera López