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Salazar Silva, M.L.; Sánchez Velázquez, M.L.; Martínez Domínguez, L.; Martínez Carmona, P. | Pp. 87-108
Ausencia y pertinencia de la transversalización
de la perspectiva de género en los programas
educativos de formación de docentes en
servicio que se ofertan en la Ciudad de México
Absence and Relevance of Mainstreaming of Gender
Perspective in Educational Training Programs for in-Service
Teachers that are Oered in Mexico City
María de Lourdes Salazar Silva
ORCID: 0000-0002-3611-8655
María de Lourdes Sánchez Velázquez
ORCID: 0000-0001-9075-5244
Laura Martínez Domínguez
ORCID: 0000-0003-1252-2685
Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 097, México
Pablo Martínez Carmona
ORCID: 0000-0003-4013-1729
CIESAS, Ciudad de México
Recepción: 9/07/22
Aprobación. 7/11/22
Resumen
Este trabajo tiene como objetivo develar si
existe una perspectiva de género en el con-
tenido de algunos programas de formación
docente en el contexto de la Ciudad de
México, desde el enfoque de la perspectiva
de género. La mayoría del alumnado de
Abstract
Based on gender perspective, this work
aims to reveal if there is a gender perspec-
tive in the content of some teacher training
programs in the context of Mexico City.
Most of the students in these programs are
women with a distinctive socioeconomic
GénEroos
Volumen 1/número 2/septiembre 2023 - febrero 2024/ pp. 87-108
eISSN 2992-7862
DOI: RevGenEr.2023.2.04
CC BY-NC-SA 4.0
88
Revista de investigación y divulgación sobre los estudios de género
Año 1 / Número 2 / Septiembre 2023 - febrero de 2024
estos programas son mujeres con un perfil
socioeconómico distintivo como personas
de escasos recursos, que laboran y son jefas
de familia, por lo que les resulta compli-
cado ingresar, permanecer y culminar sus
estudios. Además, algunas de ellas afrontan
violencia en distintos ámbitos, tanto en la
universidad por parte de sus docentes, de
sus pares, en sus centros laborales y en sus
hogares, situación que ha sido documen-
tada en otros trabajos (González y Mejía,
2022; Salazar, 2021; Salazar y Sánchez,
2016; Solís, Sánchez y Lira, 2015);por ello,
se elaboró un diagnóstico de los diferentes
programas de formación de docentes en
servicio de educación básica que se ofertan
en la Ciudad de México, identificando si
evidencian en su estructura curricular una
perspectiva de género. Algunos elementos
conceptuales, como perspectiva de género,
transversalidad y transversalización, entre
otros, nos permiten ofrecer una mirada
crítica que recupera diversos lugares de
análisis y transformación elaborados en
la praxis y desde la teoría feminista. En
cuanto a los hallazgos, se observó que
en las Universidades en México existen
avances en la transversalización de la pers-
pectiva de género, pero sólo en el aspecto
del discurso formal institucional no se
logra concretar cabalmente en lo curricu-
lar, en este ámbito deben implementarse
acciones urgentes, como la propuesta
que se ofrece para transversalizar dicha
perspectiva.
Palabras clave
Formación de profesores en activo, educa-
ción básica, feminismo, plan de estudios,
rol de géneros.
profile as people with limited resources.
They work and are heads of households,
so it is difficult for them to enter, stay and
finish their studies. In addition, some face
violence in different areas at the university
from their professors, their peers, in their
workplaces and at home, a situation that
has been documented in other works
(González and Mejía, 2022: Salazar, 2021;
Salazar and Sánchez, 2016; Solis, Sánchez
and Lira, 2015). Therefore, a diagnosis
was made of the different teacher training
programs in basic education services that
are offered in Mexico City, to identify if
their curricular structure manifests a gen-
der perspective. Some conceptual elements
such as gender perspective, transversality,
and mainstreaming, among others, allow
us to offer a critical look that recovers va-
rious places of analysis and transformation
elaborated in praxis and from feminist
theory. Regarding the findings, it was ob-
served that in Mexican universities there
are advances in the mainstreaming of the
gender perspective, but only in the aspect
of the formal institutional discourse. It is
not possible to fully concretize in the curri-
cular, and in this area urgent actions must
be implemented such as the proposal that
is offered to mainstream this perspective.
Keyswords
Active teacher training, basic education,
feminism, integrated curriculum, gender
role.
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Ausencia y pertinencia de la transversalización de la perspectiva de género en los programas educativos...
Salazar Silva, M.L.; Sánchez Velázquez, M.L.; Martínez Domínguez, L.; Martínez Carmona, P. | Pp. 87-108
Introducción
L
os avances de trabajo que se presentan en este artículo forman parte
de un proyecto de investigación auspiciado en 2021 por la Univer-
sidad Pedagógica Nacional.
1
El objetivo de este escrito es presentar un
avance sobre la perspectiva de género en el contenido de algunos pro-
gramas de formación docente en la Ciudad de México, lo cual se hizo
mediante un análisis de categorías diseñadas bajo una matriz conceptual
correspondiente. La hipótesis de este trabajo es que la ausencia de la
transversalización, como enfoque de dichos programas, ha impedido
la transformación de las relaciones entre los géneros. En México se ha
avanzado en la transversalización de la perspectiva de género en algunas
instituciones universitarias, como la Universidad Nacional Autónoma de
México (UNAM) y la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), pero
falta implementar estrategias de revisión de dicha perspectiva en algunos
de sus programas de formación. En este sentido, es necesario incorporar
la perspectiva de género en los programas educativos, líneas de investi-
gación y en la dinámica institucional en general. De esta manera, será
posible revertir la desigualdad social que enfrentan las profesoras en los
diversos ámbitos de su vida y evitar su permanente reproducción en las
generaciones de niños y niñas con los que interactúan en las aulas. El
profesorado no ha sido formado en temas de género, por lo cual se repro-
duce la falta de equidad y se fomenta una educación poco comprensiva,
antiparticipativa y antidemocrática (Páez, 2021).
Aunque ya existen propuestas y acciones de transversalización
de la perspectiva de género en el ámbito institucional no ha ocurrido lo
mismo en el currículum. En el caso de la Unidad 097 de la Universidad
Pedagógica Nacional (en adelante UPN 097), la perspectiva de género
aún está ausente en la vida institucional, a pesar de que la mayoría del
alumnado es femenino; a ello se suma que las estudiantes padecen vio-
lencia y discriminación en los contextos escolar, laboral y familiar por
1 El propósito del proyecto es elaborar, a corto plazo, una propuesta para transversalizar la pers-
pectiva de género en los programas educativos para formar a docentes en servicio de educación
básica que se ofertan en la Ciudad de México, especícamente desde el aspecto curricular, lo
cual implica un aprendizaje para la vida y una relación con la comunidad, entre otras acciones.
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Revista de investigación y divulgación sobre los estudios de género
Año 1 / Número 2 / Septiembre 2023 - febrero de 2024
su perfil social y de género, como dan cuenta los trabajos de González y
Mejía (2022); Salazar (2021); Salazar y Sánchez (2016) y Solís, Sánchez y
Lira (2015). Lo anterior no significa que sea la única razón que justifique
la transversalización de la perspectiva o que sólo deba incorporarse en
programas educativos donde haya una mayor población de mujeres. Lo
antes expuesto se suma a la fuerte problemática de violencia hacia las
mujeres en América Latina; por tanto, resulta imperioso transversalizar
la perspectiva citada en los programas educativos.
El escrito está dividido en cuatro apartados: el primero presenta
los referentes conceptuales que lo fundamentan. En el segundo se des-
cribe la metodología de investigación elegida. El tercer apartado aborda
el diagnóstico de los programas seleccionados que incorporan o no
aspectos de una perspectiva de género, incluso se revisó si existen casos
en que se haya planteado alguna transversalización de la perspectiva de
género y cómo lo han hecho; derivado de ello, se presenta el análisis de
los programas educativos, para lo cual se han revisado sus objetivos, perfil
de ingreso y egreso y, sobre todo, los aspectos de la perspectiva de género
que hayan incluido. Para cerrar, en el cuarto apartado se presentan los
primeros apuntes de la propuesta para transversalizar la perspectiva de
género en los programas educativos destinados a la formación de docentes
en servicio de nivel básico, aunque sólo se enfatizan los aspectos de la
perspectiva de género que dichos programas podrían incluir.
Referentes conceptuales
Los conceptos fundamentales de este trabajo son perspectiva de género,
interseccionalidad y transversalización. Acerca de la perspectiva de género
se recuperó la concepción de Lagarde (1996), quien la define como una
visión científica, crítica, explicativa, política y alternativa a lo que acontece
en el orden de géneros, visión creada desde los feminismos, y que analiza las
condiciones sociales e históricas que han generado desigualdad, exclusión
y violencia hacia las mujeres a partir de las diferencias entre los géneros.
Cuando se habla de género se refiere, por lo general, a un concepto binario
(que no compartimos) que plantea rasgos esencialistas de hombres y mu-
jeres. En la actualidad, los estudios de género ya no sólo funcionan como
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Ausencia y pertinencia de la transversalización de la perspectiva de género en los programas educativos...
Salazar Silva, M.L.; Sánchez Velázquez, M.L.; Martínez Domínguez, L.; Martínez Carmona, P. | Pp. 87-108
categoría del análisis cultural de la diferencia de dos géneros, sino que se
orientan hacia el estudio de las asimetrías existentes entre las identidades
sexuales, raciales, nacionales y de clase social (Leñero Llaca, 2013). Esto
ha sido teorizado por varias corrientes feministas, especialmente por la
llamada tercera ola del feminismo, de los feminismos negros y decoloniales
que han realizado importantes críticas a la noción hegemónica del género,
caracterizado por ser un modelo epistémico colonial, racista y eurocén-
trico, que distingue lo humano de lo no humano, por lo cual es necesario
“abrir nuevas posibilidades de ser mujer o varón a contrapelo de la idea del
dimorfismo sexual” (Espinosa, 2016, pp. 144-145, 153, 162). Una opción
desde los estudios decoloniales ha sido a partir de la interseccionalidad de
elementos teóricos, tales como raza, clase, género y sexualidad (Lugones,
2008), e incluso el nivel educativo, entre otros.
En cuanto a la interserccionalidad se utilizó el concepto propues-
to por Lugones, que implica pensar diversos aspectos que conforman
nuestra identidad tanto individual como colectiva. Éstos pueden ser la
clase social, el género, la sexualidad, el grupo étnico, la discapacidad, la
orientación sexual, las creencias religiosas, la nacionalidad, la edad y la
situación migratoria, entre otras. A partir de esta perspectiva, Lugones
(2008) busca advertir cómo se ha instrumentalizado el sistema de género
colonial moderno. En este trabajo se trata de ver en los programas las
reminiscencias de ese modelo que perviven en el papel asignado a mujeres
u hombres, comenzando con advertir las faltas de equidad de género.
Con base en lo anterior, se entiende al género como un constructo
que ha cambiado según condiciones sociales e históricas específicas, que in-
cluye diversas identidades de género, cuyo reconocimiento sucede cuando se
deconstruyen los roles de género asignados históricamente. INMUJERES
define a estos roles como el conjunto de conductas y expectativas que deben
regir la forma de ser, sentir y actuar de las mujeres y los hombres. Los roles
de género son asignados a partir de estereotipos de género; esas “propuestas
culturales que alientan a los individuos a cómo relacionarse consigo mismos
y con el mundo; a través de su continua repetición vía dispositivos sociales
(medios de comunicación, interacciones grupales, etcétera)” (Instituto de
la Mujer y para la Igualdad de oportunidades, 2020, p. 43).
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Revista de investigación y divulgación sobre los estudios de género
Año 1 / Número 2 / Septiembre 2023 - febrero de 2024
Desde la decolonialidad se plantea que el género tiene su base
en otros sistemas de dominación, como el colonialismo y el racismo. Al
respecto, Espinosa (2016) habla de regímenes de poder imbricados; en
ese sentido, las luchas feministas y otras que cuestionan el sistema hete-
ronormativo, no pueden limitar sus demandas a reivindicar derechos y
privilegios dentro del mismo sistema de relaciones de explotación capita-
lista que padecemos de formas situadas, en función de nuestra condición
de raza, etnia, clase social, etcétera.
Con lo antes expuesto, se señala que la perspectiva de género
también se entiende como ese sistema cultural que busca desencializar
la identidad sexual de las mujeres (de los hombres también), cuando
empieza a considerar el ser mujer en condiciones sociales e históricas
específicas; es decir, que esa condición de ser mujeres se constituye a
partir de otras condiciones particulares, como pueden ser la raza, la
clase social y el nivel educativo, entre otras. Espinosa (2016) aborda las
múltiples posiciones de opresión y privilegios, y menciona el término de
Colins sobre imbricación de opresiones, que alude la interseccionalidad;
entonces, se reconoce la existencia de mujeres diversas. Esa condición de
ser mujeres no tiene una existencia independiente, sino que está relacio-
nada con los hombres, identidad sexual que también se problematiza y da
paso a las masculinidades; por ello, la categoría de género también tiene
que aludir a esas masculinidades disidentes o que no se circunscriben al
cuerpo de los hombres.
Esta concepción de perspectiva de género se ubica en la tercera
ola del feminismo; critica el esencialismo de las mujeres y el feminismo
hegemónico eurocentrista, pues lo ve como un movimiento universal
homogéneo en donde las protagonistas son consideradas mujeres blancas
y burguesas, e ignora la existencia de mujeres diversas de otras latitudes
del mundo, de otras clases sociales, de otros grupos étnicos. La intención
de esa crítica es evidenciar que hay múltiples feminismos, y que éstos
dan cuenta de que la desigualdad y la opresión de las mujeres no son
iguales para todas. Lo anterior se objetiva de distintas formas, en virtud
de los contextos históricos sociales en que se sitúan, y en virtud también
de elementos diversos que constituyen a esas mujeres (como es el caso
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Ausencia y pertinencia de la transversalización de la perspectiva de género en los programas educativos...
Salazar Silva, M.L.; Sánchez Velázquez, M.L.; Martínez Domínguez, L.; Martínez Carmona, P. | Pp. 87-108
de las educadoras que asisten a la UPN para seguir estudiando). Ade-
más, las relaciones de poder asimétricas no se dan sólo entre hombres y
mujeres, sino entre las mismas mujeres en función de esos elementos de
interseccionalidad. Finalmente, esta concepción de perspectiva de género
busca reconocer y visibilizar la opresión, la desigualdad, los privilegios y
las luchas de otras mujeres en y desde sus contextos, y desde su condición
de personas que poseen conocimientos y que son capaces de generarlos
sobre ella, así como elaborar propuestas para subvertir sus opresiones.
Otro concepto central de este trabajo es la transversalización,
para ello es necesario distinguir entre las nociones de transversalidad y
de transversalización. Ésta es el resultado de la acción, un proceso para
incluir un eje transversal en los planes de estudio, pero no debe pensarse
únicamente en términos de agregar nuevos temas o problemas al currí-
culo, por el contrario, es asumirlo en la vida escolar cotidiana como una
estrategia para la formación de nuevos ciudadanos (Velásquez, 2009).
Como política institucional, la transversalidad, según autoras
como Chaves Jiménez (2015), Paredes y Ávila (2008) y Contreras Ra-
mírez (2020), es una herramienta para promover la igualdad de trato y de
oportunidades para hombres, mujeres y otros géneros. Implica movilizar
las políticas generales e implementar medidas particulares para lograr la
igualdad, teniendo en cuenta activa y constantemente la identificación y la
planificación de sus posibles impactos diferenciados sobre mujeres y hom-
bres. Se trata de construir un nuevo marco que modifique las relaciones
de poder basadas en la subordinación de las mujeres y que también tiene
sus efectos negativos sobre las masculinidades (Chaves Jiménez, 2015).
Como perspectiva institucional, transversalizar implica permear
los aspectos de diseño, implementación, monitoreo y evaluación (Ortega
Ayala, 2019) y tocar la producción, circulación y transmisión del conoci-
miento en las universidades (Páez, 2021). Incluye acciones para disminuir
la brecha de género en los organigramas laborales y la matrícula univer-
sitaria; para modificar los contenidos y la forma de transmitirlos implica
la formación de recursos humanos con enfoque de género. También
conlleva una feminización de la matrícula de los programas educativos
tradicionalmente masculinos; promoción de investigaciones con pers-
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Revista de investigación y divulgación sobre los estudios de género
Año 1 / Número 2 / Septiembre 2023 - febrero de 2024
pectiva de género e iniciar enlaces entre las dependencias universitarias
para realizar actividades de investigación, docencia y extensión con este
enfoque (Sánchez y Villagómez, 2012, p. 13).
Este trabajo busca contribuir a la generación de relaciones más
igualitarias, específicamente desde el diseño curricular, por lo cual segui-
mos, sobre todo, el concepto de transversalización. Es, en este ámbito,
donde deben implementarse acciones urgentes. Por eso, los apuntes ini-
ciales que se presentan más adelante buscan atravesar todas las materias
y trascender tanto a la institución como a las comunidades de las y los
estudiantes (esto es, a la familia y a su entorno social).
Para autores como Barreto (2009) y Arteaga (2005), citados en
Aparicio, Rodríguez y Beltrán (2014), la transversalidad está ligada a la
transdisciplinariedad y su propósito es el desarrollo integral del estu-
diantado mediante la acción de proyectos curriculares y la incorporación
de temas emergentes o ejes transversales, determinados por situaciones
problemáticas o de relevancia social a nivel local, nacional o internacional,
íntimamente relacionadas con principios, actitudes y valores, frente a los
cuales es necesario asumir una postura individual y colectiva.
Paredes y Ávila (2008) señalan que los temas transversales no
son longitudinales ni lineales, sino que son horizontales y verticales;
además, permean el currículo de un modo que traspasa las dimensiones
de los contenidos. Éste, por su dinamismo clarificador, evoluciona mul-
tidimensional y paralelamente a todas las perspectivas que contribuyen
a la formación integral del ser humano y a consolidar su convivencia
democrática. Desde esta perspectiva, la transversalidad conecta la escuela
con la vida y posibilita una voluntad de comprender y actuar desde una
actitud crítica y constructiva.
Otro planteamiento de estas autoras es que educar en la transver-
salidad propugna una profunda renovación de los sistemas de enseñanza
y aprendizaje que, desde la reflexión crítica, sea capaz de transformar las
concepciones tradicionales que se ofrecen del mundo y de sus interac-
ciones con una voluntad de comprender y actuar. Esto implica ayudar al
estudiantado a ser partícipe de la transformación del mundo, a criticar
su realidad. Algunos autores señalan diferencias entre temas y ejes trans-
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Ausencia y pertinencia de la transversalización de la perspectiva de género en los programas educativos...
Salazar Silva, M.L.; Sánchez Velázquez, M.L.; Martínez Domínguez, L.; Martínez Carmona, P. | Pp. 87-108
versales, pero para efectos de este trabajo se utilizarán como sinónimos.
Velásquez (2009) se refiere a la transversalidad como una nueva con-
cepción de currículo que deja atrás al currículum tradicional dividido en
parcelas de conocimiento:
[Transversalizar es] el conjunto de características que dis-
tinguen a un modelo curricular cuyos contenidos y propósitos de
aprendizaje van más allá de los espacios disciplinares y temáticos
tradicionales, desarrollando nuevos espacios que en ocasiones cruzan el
currículum en diferentes direcciones, que sirven de ejes a cuyo alrededor
giran los demás aprendizajes de manera imperceptible y más allá de
límites disciplinarios, además, impregnan el plan de estudios de valores
y actitudes que constituyen la esencia de la formación personal, tanto
en lo individual como en lo social (Velásquez 2009, p. 37).
Procedimiento metodológico
El procedimiento metodológico consistió en identificar y recopilar 16
programas educativos dirigidos a docentes en servicio y que, además, se
ofertan en la Ciudad de México. Seis de ellos corresponden a la Direc-
ción General de Educación Normal y Actualización de Magisterio, y se
desglosan como sigue: tres especialidades sobre enseñanza del español en
secundaria, intervención psicopedagógica en secundaria y competencias
docentes para el desempeño profesional. También hay dos programas de
maestría sobre docencia para la educación básica y competencias para la
formación docente, así como un doctorado en educación. Del Tecnológico
de Monterrey se reunieron cuatro programas: tres son maestrías en edu-
cación, tecnología educativa y emprendimiento educativo, así como una
especialidad en enseñanza y evaluación del inglés como segunda lengua.
Finalmente, se recopilaron seis programas de la Universidad Pedagógica
Nacional: tres de ellos son especializaciones en enseñanza del español
para educación básica, enseñanza y aprendizaje del inglés como lengua
extranjera y gestión de la convivencia en la escuela, violencia, derechos
humanos y cultura de paz; los otros tres programas son maestrías en
educación ambiental, gestión y educación básica.
El análisis de los programas se basó en Chaves Jiménez (2015),
quien sugiere un análisis de los contenidos para encontrar postulados
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Revista de investigación y divulgación sobre los estudios de género
Año 1 / Número 2 / Septiembre 2023 - febrero de 2024
androcentristas y estereotipados por género en las diferentes disciplinas
académicas; es decir, se incluyen las experiencias y los aportes de las mu-
jeres, se evitan los temas y ejemplos estereotipados por género, también
se revisan las diferencias, principalmente culturales, para analizar las
condiciones diversas de mujeres y hombres en las actividades sociales
(Ortega Ayala, 2019; Sánchez y Villagómez, 2012). Sobre este punto,
se toma en cuenta si se consideran los contextos familiares distintos de
hombres y mujeres, ya que ellas, generalmente, llevan en sus espaldas el
trabajo doméstico y el cuidado de otras personas. También se analizó si
se promueve la corresponsabilidad de las tareas domésticas en la familia
para lograr una distribución equitativa y adecuada para miembros; si se
consideran los diferentes intereses, valores y necesidades emocionales de
cada alumna como individuos; si hay presencia o ausencia de la perspectiva
de género, tales como lenguaje inclusivo, identidad de género de autoras/
es de las lecturas obligatorias, presencia o ausencia de temáticas o proble-
máticas de género en los contenidos, objetivos y bibliografía (Páez, 2021).
El procedimiento metodológico consistió en un análisis cualitativo
de documentos. Para ello, se elaboró un instrumento que comprendió el
nombre del programa, sus objetivos, perfil de ingreso y egreso, la malla
curricular, los aspectos de perspectiva de género que hubieran incluido
y, sobre todo, se identificaron las áreas de oportunidad correspondientes
que podría incluir. Con base en Chaves Jiménez (2015), Ortega Ayala
(2019), Sánchez y Villagómez (2012) y Páez (2021), se diseñó un segundo
instrumento con las siguientes categorías de análisis, con las cuales se
elaboró posteriormente el diagnóstico:
• Postura institucional respecto a la perspectiva de género (en su
visión, misión y valores).
• Construcción curricular (hombres y mujeres).
• Carácter academicista o vinculación teoría práctica.
• Propone la cuestión de la igualdad entre mujeres y hombres úni-
camente.
• Se pronuncia contra la violencia de género.
• Uso de lenguaje inclusivo (binario).
• Reproduce los estereotipos de sólo dos géneros.
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Ausencia y pertinencia de la transversalización de la perspectiva de género en los programas educativos...
Salazar Silva, M.L.; Sánchez Velázquez, M.L.; Martínez Domínguez, L.; Martínez Carmona, P. | Pp. 87-108
• Caracteriza roles según la división sexual del trabajo (en el ámbi-
to privado, público, íntimo) y considera los cuidados en el hogar.
• Actualización docente sobre perspectiva de género.
• Incluye bibliografía escrita por mujeres (blancas o de otros gru-
pos étnicos).
Las técnicas empleadas fueron el trabajo documental y de gabi-
nete para la búsqueda y sistematización de la literatura especializada, así
como de los programas seleccionados; también se emplearon matrices
de comparación en tablas de análisis del contenido.
Resultados
Diagnóstico
Ninguno de los 16 programas educativos que se examinaron establece una
definición de género, y menos una perspectiva de género para transversa-
lizarla en su malla curricular; sin embargo, como se verá más adelante, dos
programas enuncian, pero no instrumentan, la pertinencia de considerar
la equidad de género. Vale la pena mencionar que sólo en dos de los pro-
gramas se especifica que las mujeres participaron para elaborarlos. Otro
rasgo fundamental de todos los programas es el lenguaje no incluyente, de
tal suerte que parece que están dirigidos sólo para profesores varones; por
ejemplo, es común encontrar frases como: “Dirigido a directivos, docentes
o asesores técnico pedagógicos de educación básica” (Tecnológico de Mon-
terrey, 2021b). “Los aspirantes a cursar la especialización deberán…” y “el
egresado de la especialización tendrá una formación teórica-metodológica
especializada respecto a la enseñanza del español” (UPN, 2012); esta práctica
no significa que se excluya a las mujeres de estos estudios, pues lo tradicional
es referir al conjunto de aspirantes con los artículos y sujetos en masculino.
No obstante, aunque se use de manera general sin otra intención, se consi-
dera que es pertinente insistir en el lenguaje incluyente, ya que las prácticas
y formas, por pequeñas que parezcan, son significativas para reconocer la
diversidad. Así, desde el inicio se apuntó que existe una categórica ausencia
del enfoque de género en los programas revisados, salvo el de Gestión de la
convivencia, violencia y cultura de paz.
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Revista de investigación y divulgación sobre los estudios de género
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Respecto a los objetivos, enfoques y malla curricular de los pro-
gramas, se encontraron tres categorías: 1) Programas que no está en su
intención contar con un enfoque social, sino con el objetivo de mejorar
únicamente las habilidades metodológicas ligadas a la innovación tecno-
lógica; 2) Programas que refieren un reconocimiento a la diversidad, pero
por lo general siempre se refieren a una educación inclusiva desde los
aspectos étnico y lingüístico;
2
3) Programas que mencionan el género de
forma imprecisa, como discursos emergentes o actitudes interpersonales.
En el primer grupo están los programas de especialidad en En-
señanza y Evaluación del Inglés como Segunda Lengua y la maestría en
Emprendimiento Educativo —ambas del Tecnológico de Monterrey— y
la especialidad la Enseñanza del Español en Educación Secundaria, de la
Dirección General de Educación Normal y Actualización de Magisterio.
Los textos enfocados a la enseñanza de lenguas buscan actualizarse en
materia de evaluación del aprendizaje, así como en la innovación tecnoló-
gica de la enseñanza. Por su parte, la maestría en Emprendimiento busca
dotar de las competencias necesarias para emprender proyectos educativos.
Como se observa, este tipo de programas no considera un enfoque sobre
el entorno social y su diversidad, pues sólo aborda cuestiones teórico-
metodológicas para la enseñanza de las lenguas o, bien, para administrar
o fundar una institución educativa.
En el segundo grupo se localizan programas como la maestría en
Educación, del Tecnológico de Monterrey, la cual estipula que el egresado
tendrá un criterio ético y dignidad dirigida a los alumnos. En los objetivos
menciona un enfoque por la inclusión de actitudes y valores, pero no aclara
a cuáles se refiere, pues en la malla curricular no se especifica cómo se
piensa llevar a cabo. En la especialidad Competencias Docentes para
el Desempeño Profesional se advierte un apartado sobre la diversidad,
inclusión y equidad, pero tampoco especifica en qué consiste. Otro caso
es el de la maestría en Competencias para la Formación Docente, de la
2 Existen múltiples estudios que plantean la necesidad de una educación inclusiva en sociedades
diversas en sus aspectos cultural y lingüístico para garantizar la igualdad de derechos y el res-
peto a la identidad y la dignidad de las personas. Desde la perspectiva de la escuela inclusiva y
una crítica a la homogenización desde la escuela, (véase, por ejemplo, García y Moreno, 2014).
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Ausencia y pertinencia de la transversalización de la perspectiva de género en los programas educativos...
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Dirección General de Educación Normal y Actualización de Magisterio,
cuyos objetivos hablan de que el profesor o directivo tenga principios de
equidad y justicia social; por ejemplo, señala que: “Movilicen y enriquez-
can competencias profesionales que atiendan los principios éticos de
atención a la formación de docente con equidad, colaboración, justicia
social y democracia para innovar en las prácticas de planeación de la
docencia y la evaluación de los procesos socio-formativos”. El doctorado
en Educación, de la Dirección General de Educación Normal y Actuali-
zación de Magisterio, indica que se revisarán aspectos sobre la educación
y diversidad en el concierto internacional, pero tampoco explica en qué
consiste. En resumen, algunos programas apuntan a una actualización
docente que busca tomar en cuenta el contexto socioeducativo con acento
en la diversidad e incluso en principios de justicia social, el problema es
que no se aclara a qué se refiere con tales conceptos, en particular, cuando
se habla de diversidad, pues parece que se avoca a la diversidad cultural y
no propiamente a la diversidad de géneros, si bien es fundamental que se
refiera a ambos para promover una cultura de la diversidad y el respeto.
En el tercer grupo se analiza el programa de maestría en Edu-
cación Ambiental de la Universidad Pedagógica Nacional, diseñado por
cinco hombres y sólo una mujer. Como otros programas académicos,
está dirigida enteramente a profesores varones, aunque la mayoría de las
estudiantes de la UPN son mujeres. En la Unidad III. Discursos emer-
gentes, se incluye un listado en el que se apunta la educación para la paz
y la educación para la equidad de género, pero no se encuentra en algún
contenido específico ni en la bibliografía. Un ejemplo de análisis desde
una visión crítica se muestra en los siguientes contenidos enunciados en
el documento base de la maestría en Educación Ambiental: educación
para la paz, educación para el consumo responsable, educación para la
equidad de género, educación para los medios y educación para una nueva
ciudadanía (UPN, 2000, p. 30).
En cuanto al programa de la maestría en Educación Básica (en ade-
lante MEB) que ofrecen las Unidades de la UPN, se menciona que el egresado
debe enfrentar de manera pertinente la construcción de posibles soluciones
a las diferentes problemáticas educacionales que se presentan en el aula, la
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escuela y la sociedad. Como se observa, aunque se propone tener una mirada
social, el lenguaje no es inclusivo cuando se refiere a la interacción entre “el
establecimiento de canales y mecanismos de comunicación entre profesores
y autoridades” (UPN, 2000, p. 16). Esta maestría apunta la equidad de género
entre las problemáticas educativas, aunque no proporciona mayores detalles.
Finalmente, se indica que entre las actitudes interpersonales se encuentran
reconocer y promover el respeto a las diferencias individuales de los alumnos,
como la diversidad social, étnica, económica y género, para promover acciones
de educación inclusiva. Si bien este último programa aboga reiteradamente
sobre la importancia únicamente de la equidad de género, no se precisa su
instrumentación y por lo tanto ¿cómo podría atravesar la malla curricular
para no quedarse en un solo curso o taller?
Análisis
Transversalizar la perspectiva de género en los programas de formación
de docentes de educación básica en servicio de la Ciudad de México se
enmarca en los objetivos de la Declaración y la Plataforma de Beijing de
1995. Estos propósitos siguen orientando el rumbo de las acciones para
lograr la igualdad en todos los ámbitos de la vida para las mujeres, ya
que buscan eliminar la discriminación, así como disminuir y erradicar la
violencia contra ellas. La Declaración y la plataforma son resultado de la
Cuarta Conferencia sobre la Mujer, celebrada también en 1995, la cual
defendió la incorporación de una perspectiva de género como enfoque
prioritario para alcanzar los compromisos en igualdad de género. Al
respecto, Charlesworth (2007) plantea que la plataforma despolitiza la
noción de género cuando se utiliza como sinónimo de mujer y sexo. El
punto número 74 de la Plataforma de acción de Beijing, señala que:
En buena medida sigue habiendo un sesgo de género en los
programas de estudio y el material didáctico y rara vez se atiende a
las necesidades especiales de las niñas y las mujeres, esto refuerza las
funciones tradicionales de la mujer y del hombre, falta de sensibili-
dad de los educadores de todos los niveles respecto a las diferencias
de género, lo que aumenta la desigualdad entre la mujer el hombre y
refuerza las tendencias discriminatorias y los sesgos de género en los
programas de estudio de las ciencias. (ONU, 1995, p. 50).
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El objetivo estratégico B.1 del Plan de Beijing, el cual marca
asegurar la igualdad de acceso a las mujeres a la educación, señala las
medidas que han de adoptar los gobiernos; por otro lado, el inciso D
propone establecer un sistema docente donde se consideren las cuestiones
relacionadas con el género para promover la igualdad de oportunidades,
de educación y capacitación. Del mismo modo, procura la participación
igualitaria de la mujer en la administración y adopción de políticas y deci-
siones en materia de educación. Es necesario reconocer que no basta con
garantizar el acceso ni la permanencia de las mujeres en las instituciones
educativas; además, resulta urgente conocer y analizar las condiciones en
que las mujeres permanecen en dichas instituciones, así como los costos
que esto representa.
Propuesta de transversalización (apuntes iniciales)
Para la propuesta inicial de transversalización nos basamos en los plan-
teamientos de Paredes y Ávila (2008), en cuya propuesta encontramos
términos clave, como sesgos de género, indicadores de logro y estrategias
instruccionales. Estas últimas indican actividades, ejercicios, problemas o
cualquier tipo de experiencia por parte del/la docente o el/la estudiante
que torne más efectivo el proceso de enseñanza-aprendizaje y faciliten la
consecución de los objetivos educativos. Éstas deben estar en concordancia
con las características, intereses, necesidades, expectativas y motivaciones
del alumnado.
La primera tarea para elaborar una propuesta es definir el eje
transversal, y para este trabajo se trata de la perspectiva de género, pos-
teriormente se identifican los sesgos de género (Camarena y Saavedra,
2018); es decir, las razones que justifican incorporar la perspectiva de
género. A manera de ejemplo podemos citar el hecho de que la docencia
es una profesión feminizada, que el acceso e incluso la permanencia de
las mujeres en la educación superior representa para ellas altos costos.
También se considera la necesidad de que las instituciones de educación
superior garanticen la permanencia de las mujeres en mejores condiciones.
Enseguida se definen los indicadores de logro, entre los cuales podemos
mencionar a manera de ejemplo: logra visibilizar las relaciones de poder
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Revista de investigación y divulgación sobre los estudios de género
Año 1 / Número 2 / Septiembre 2023 - febrero de 2024
entre hombres y mujeres, comprende que los atributos que se les asignan
a hombres y mujeres son imputados social e históricamente, utiliza un
lenguaje incluyente, identifica prejuicios y estereotipos que configuran
las relaciones entre hombres y mujeres. Finalmente, se enuncian las
estrategias instruccionales que permiten operar el eje transversal, como
discusiones grupales, dilemas morales, etcétera.
La perspectiva de género —como eje transversal— debe atravesar
el currículum de manera vertical y horizontal, impregnarlo desde los ob-
jetivos más generales y los contenidos hasta las decisiones más concretas
sobre actividades específicas. No debe limitarse a constituir un agregado
de cursos o materias aisladas de tratamiento ocasional, más bien debe
traducirse en contenidos culturales que se aborden en todas las áreas
como eje vertebrador que organice el proceso de enseñanza-aprendizaje;
su tratamiento debe ser responsabilidad de todo el profesorado. Tampoco
tendrá una ubicación precisa en alguna asignatura o en algún curso o
nivel, sino que actuará como organizador de contenidos disciplinares o
impregnará las áreas curriculares con aspectos de la vida social. Su desa-
rrollo induce importantes modificaciones en la organización escolar y en
los contenidos, de tal manera que se pretende que el alumnado elabore sus
propios juicios críticos ante cuestiones de género. El equipo de docentes
internaliza el término de transversalidad, mientras que el equipo docente
deberá formarse en la perspectiva de género.
Sumado a lo anterior, se deberán propiciar espacios de reflexión
de docentes para analizar sus prácticas, discursos, prejuicios y estereoti-
posque dan sentido y orientan sus prácticas; ello con el afán de generar
condiciones más equitativas, solidarias y empáticas con las profesoras y
profesores-alumnado, así como las vicisitudes que enfrentan para conti-
nuar sus estudios en la UPN. Lo anterior evita reproducir esas relaciones
de poder en el aula para no violentar a las mujeres en el salón de clases,
en lasprácticas educativas, para no permitir que sean violentadas en el
espacio áulico, en la relación educativa, lo mismo para los profesores y
alumnos hombres o con identidades sexuales distintas.
También se deberá incluir un curso que permita visibilizar a las
mujeres, además de propiciar que la literatura propuesta incorpore tex-
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Salazar Silva, M.L.; Sánchez Velázquez, M.L.; Martínez Domínguez, L.; Martínez Carmona, P. | Pp. 87-108
tos escritos por ellas. Incluir la producción de las mujeres abonará para
visibilizarlas como sujetos epistémicos. Al mismo tiempo, se propone el
uso de literatura, metodologías didácticas y de investigación alternativas
a las androcéntricas que han ocupado un lugar hegemónico en las pro-
puestas formativas. Finalmente, es prioritario apostar por adecuaciones
de otras pedagogías, pedagogías insumisas que pongan en el centro el
reconocimiento de las diferencias que existen entre los seres humanos;
que dichas diferencias no tienen por qué traducirse en desventajas para
unos y privilegios para otros; que dichas diferencias no justifiquen que
se establezcan relaciones de dominación y desigualdad entre los seres
humanos con independencia de su género, su sexo o su identidad sexual.
Conclusiones
La mayoría de programas analizados en este trabajo evidencia que no existe
la transversalización en los programas de formación docente ofertados en
la Ciudad de México. De los 16 programas revisados sólo dos señalaron
la pertinencia de considerar la equidad de género; en general, dichos pro-
gramas priorizan las habilidades metodológicas ligadas a la innovación
tecnológica, pero no enfatizan un enfoque social crítico. Otros programas
reconocen la diversidad, pero siempre se refieren a una educación inclusiva
desde los aspectos étnico y lingüístico; otros más mencionan el género de
forma imprecisa, como discursos emergentes o actitud interpersonal.
Transversalizar la perspectiva de género no sólo implica incorporar
contenidos sobre estos temas o impartir cursos o seminarios alusivos.
Esta perspectiva debe ser un eje que atraviese de manera vertical y ho-
rizontal todo el currículum y todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Al mismo tiempo, debe actuar también como organizador de contenidos
disciplinares e impregnar las áreas curriculares, los contenidos, los obje-
tivos y las actividades específicas, además de retomar aspectos de la vida
social. Esto es visible en la especialidad de Gestión de la Convivencia,
Violencia y Cultura de Paz de la UPN 097, ya que integra la problemática
de violencia, poder y género. El mismo eje se continúa y problematiza
desde la educación para la paz, y ahí se puede incluir una visión de los
feminismos críticos al género. A su vez, implica modificar las actitudes y
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las prácticas de los académicos formadores de docentes, quienes deberán
conocer temas de género.
Como hemos apuntado, transversalizar la perspectiva de géne-
ro implica una serie de acciones tendientes a resquebrajar el sistema
sexo-género binario dominante; por lo anterior, consideramos que es
imprescindible e impostergable adecuar los programas educativos que se
ofertan en la Ciudad de México para formar y actualizar al profesorado
de educación básica en servicio. Esto resulta necesario debido a que estos
profesionales tienen a su cargo la población infantil y juvenil de México;
por lo tanto, es de gran relevancia e impacto social instruirlos(as) en la
equidad de género, de tal forma que no reproduzcan las visiones estereo-
tipadas. Por el contrario, desde sus prácticas se procurará compensar y
erradicar las desigualdades y violencias por motivo de género. Por último,
estamos conscientes de que los programas estudiados (los cuales se pueden
consultar en línea) se elaboraron en un contexto en el cual la necesidad
y comprensión de la perspectiva de género no estaba tan difundida y
aceptada, por ello es comprensible su ausencia, no obstante, vale la pena
mostrar los elementos faltantes para contribuir a una sociedad más justa.
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Mexicana. Doctora en Pedagogía por la UNAM. Adscrita a la Universidad
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Correo electrónico. msalazar@upn.mx
María de Lourdes Sánchez Velázquez
Mexicana. Doctora en Pedagogía por la UNAM. Adscrita a la Universidad
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Correo electrónico: masanchez@upn.mx
Laura Martínez Domínguez
Mexicana. Doctora en Historia por la UNAM. Adscrita a la Universidad
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la prensa mexicana del siglo XIX, historia de las prácticas de lectura de
las mujeres y niñas, el uso de herramientas digitales para la investigación
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Correo electrónico: ldominguez@upn.mx
Pablo Martínez Carmona
Mexicano. Doctor en Historia por la UNAM. Adscrito al CIESAS, sede
Ciudad de México. Líneas de investigación:historia del magisterio,esco-
larización y cultura escolar, historia de la educación primaria y secundaria,
espacio público y mecanismos y prácticas de ciudadanía.
Correo electrónico:martinezcarmonapablo@gmail.com
Performance público. Plaza Regina, Xalapa.