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Lozano-Verduzco, I; Rosales Mendoza, A.L.; Salinas-Quiroz, F.;
Salinas Rivera, E. | Pp. 59-86
Apropiación de derechos sexuales en
una universidad pública: Referentes para
problematizar la violencia de género
Appropriation of Sexual Rights in a Public University:
References to Problematize Gender Violence
Ignacio Lozano-Verduzco
ORCID: 0000-0003-4194-3606
Adriana Leona Rosales Mendoza
ORCID: 0000-0002-4391-7551
Fernando Salinas-Quiroz
ORCID: 0000-0002-1257-6379
Edgar Salinas Rivera
ORCID: 0000-0003-0267-5602
Universidad Pedagógica Nacional, México
Recepción: 22/06/22
Aprobación: 13/09/22
Resumen
Una de las tantas expresiones de la vio-
lencia de género es en el campo de la
sexualidad, específicamente, a través de la
limitación de los derechos sexuales. Por
ello, se ha encomendado a las escuelas y
universidades sostener la educación sexual
integral. No obstante, esta educación no
garantiza que los derechos sexuales sean
apropiados para fungir como mecanismos
para limitar la violencia de género. El ob-
jetivo de este artículo es describir algunos
elementos presentes en los procesos de
apropiación de derechos sexuales de una
Abstract
One of the many expressions of gender
violence belongs to the sexual arena, spe-
cifically through the limitation of sexual
rights. Because of this, schools and univer-
sities have the responsibility of integrally
educating about sexuality. However, this
education does not guarantee the appro-
priation of sexual rights and their service
to limit the expressions of gender violence.
The aim of this article is to describe
some elements required in the process of
appropriation of sexual rights in a public
university in Mexico City. Subjective ap-
GénEroos
Volumen 1/número 2/septiembre 2023 - febrero 2024/ pp. 59-86
eISSN 2992-7862
DOI: RevGenEr.2023.2.03
CC BY-NC-SA 4.0
60
Revista de investigación y divulgación sobre los estudios de género
Año 1 / Número 2 / Septiembre 2023 - febrero de 2024
comunidad universitaria de la Ciudad de
México. La apropiación subjetiva de dichos
derechos funciona como anclaje para la
construcción de instituciones igualitarias y
libres de violencia de género. Para cumplir
con esto, se llevaron a cabo cuatro grupos
de discusión y 21 entrevistas individuales
con hombres y mujeres de los tres sectores
de la universidad: académico, administra-
tivo y estudiantil. Los resultados señalan
que existen definiciones homogéneas de
los derechos sexuales, carentes de tensión
política, que invisibilizan las relaciones de
poder entre los géneros y que proponen
barreras importantes para el ejercicio libre
y responsable de la sexualidad. Asimismo,
encontramos que los hombres suelen apro-
piarse de sus derechos sexuales con mayor
facilidad que las mujeres, toda vez que los
primeros usan su condición de género pri-
vilegiada para el ejercicio de su sexualidad.
Esta apropiación permite que hombres
más jóvenes mantengan una sensibilidad
específica ante la desigualdad de género y
otras formas de ejercicio de poder.
Palabras clave
Derechos humanos, violencia, género,
universidad, educación.
propriation of sexual rights works as the
sediment for the construction of equality.
To achieve the objective, four discussion
groups and 21 individual interviews were
carried out with men and women of the
three sectors of the university. Results
show that conceptualizations of sexual
rights are heterogenous and emptied of
political tensions that do not show power
relations between the sexes and that
imply important barriers to the free and
responsible exercise of sexuality. We find
that men have appropriated their sexual
rights more easily than women, due to
their privileged gender condition for the
exercise of their sexuality. This appropria-
tion allows young men to hold a particular
sensibility to gender inequality and other
forms of power.
Keywords
Human rights, violence, gender, university,
education.
Introducción
C
onsideramos pertinente interpretar los procesos de apropiación de
derechos sexuales en comunidades universitarias como premisa para
comprender el ejercicio de sexualidades libres, responsables, libres de coer-
ción y violencia. Estimamos que la violencia de género en el ámbito sexual
es un indicador de que la apropiación de derechos sexuales es desigual,
puesto que no se vislumbra a todas las personas como sujetos de dere-
chos. En este sentido, partimos del supuesto de que las instituciones de
educación superior (IES), así como otras instituciones educativas, deben
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colaborar en la construcción de conocimientos, habilidades y actitudes
que permitan aprendizajes en torno a la igualdad de género y el ejercicio
libre y elegido sobre la sexualidad. Esta construcción es importante, toda
vez que resultaría en la significación de las personas como sujetos de de-
rechos y, por ende, en la apropiación de derechos sexuales. La apropiación
implica procesos subjetivos, pero también institucionales y educativos. En
este sentido, la apropiación depende en gran medida de las oportunidades
de aprendizaje significativo que puedan brindar las IES. Para Ausubel
(1978), este tipo de aprendizaje radica en el acercamiento a información
lingüística y verbal, lo que permite objetivizar un fenómeno en particular
(Berger y Luckman, 2001), y en turno, cada persona pueda relacionar esa
objetivización con construcciones cognitivas y emocionales subjetivas.
La discusión sobre la violencia de género tiene una larga historia
en México y debe reconocerse como una demanda de la agenda femi-
nista desde mediados del siglo XX, misma que impulsó la participación
de México en convenciones y conferencias internacionales, entre las que
destacan: la Convención Sobre la Eliminación de todas las formas de
Discriminación contra la Mujer en 1979 (CEDAW, por sus siglas en in-
glés, 2019 Organización de las Naciones Unidas); la Primera Conferencia
Mundial sobre la Mujer, realizada en México en 1975 (Organización de
las Nacionales Unidas, 2019); la IV Conferencia Mundial sobre la Mu-
jer de Beijing en 1995 (Organización de las Naciones Unidas, 2019); y
la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la
Violencia Contra la Mujer Belem Do Pará en 1994 (Organización de
los Estados Americanos, 1994), que permitieron echar a andar una serie
de mecanismos estatales para su cumplimiento.
En el año 2006 se proclamó la Ley General para la Igualdad entre
Mujeres y Hombres, y en 2007 se publicó la Ley General de Acceso de las
Mujeres a una Vida Libre de Violencia, que define los derechos humanos
de éstas como “derechos que son parte inalienable, integrante e indivisible
de los derechos humanos universales”; su artículo 5 define a la violencia
contra las mujeres como “cualquier acción u omisión, basada en su género,
que les cause daño o sufrimiento psicológico, físico, patrimonial, económico,
sexual o la muerte, tanto en el ámbito privado como en el público (DOF,
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Revista de investigación y divulgación sobre los estudios de género
Año 1 / Número 2 / Septiembre 2023 - febrero de 2024
13-04-2018); y su artículo 10 se refiere a la violencia laboral y docente,
incluyendo al acoso sexual y al hostigamiento sexual. Asimismo, estipula
funciones y atribuciones de las instituciones de la administración pública
con miras a garantizar la no violencia contra las mujeres.
Por otro lado, la lucha por los derechos de las personas lesbia-
nas, gays, bisexuales, transgénero, transexuales, travestis e intersexuales
(LGBTTTI) dieron frutos importantes entre los que destaca la firma
de la Declaración de Montreal en 2006 (Comisión Internacional de los
Derechos Humanos LGBT, 2006) en la que se estipularon derechos
fundamentales básicos en tres grandes campos: 1) Protección de la
violencia de Estado y de la violencia privada; 2) Libertad de expresión,
reunión y asociación; 3) Libertad de tener relaciones sexuales con personas
del mismo sexo en privado, con consentimiento mutuo y entre adultos
(Conférence Internationale sur les droits humains des LGBT, 2006).
De igual manera, los Principios de Yogyakarta refieren la aplicación
de la legislación internacional de derechos humanos con relación a la
orientación sexual y la identidad de género (Principios de Yogyakarta,
2007). Ambos documentos son un parteaguas en términos de la defensa
de los derechos de las personas LGBTTTI y sirvieron de plataforma
para que dicha comunidad lograra asentar por escrito y en la práctica el
acceso a una serie de servicios y bienes a los que antes no tenía acceso,
y que posteriormente dieron pie al reconocimiento del matrimonio y la
adopción por parte de parejas del mismo género. Para las comunidades
LGBTTTI mexicanas, estos documentos significaron la materialización
de una lucha social desde mediados del siglo XX (Laguarda, 2009) y una
política desde 1978 (Diez, 2010).
Ambos movimientos —el feminista y el LGBTTTI— comparten
premisas teóricas y políticas, pues la opresión de mujeres y de personas
no heterosexuales, trans e intersexuales descansa sobre las bases de un
régimen sociopolítico patriarcal que estima como más valioso a lo mas-
culino y a lo heterosexual. A pesar de que tienen puntos de encuentro y
desencuentro, ambos buscan la construcción de instituciones igualitarias
que no acepten formas de violencia de género, así como el ejercicio libre
de la sexualidad y del cuerpo.
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A la par, la discusión teórica desde las trincheras feministas ha
permitido problematizar el lugar de la violencia masculina en el ejercicio
de la sexualidad, entendiéndola como un abuso de poder que cosifica a
los cuerpos feminizados (Segato, 2013). Consideramos que la proble-
matización en torno a la violencia de género ha de tomar en cuenta la
noción de ciudadanía, específicamente la ciudadanía sexual (Jelin, 1996).
A su vez, los derechos sexuales se vinculan con la educación, toda vez que
esta última busca la construcción de ciudadanía para el desarrollo social.
Las IES, además de formar profesionales en una determinada disciplina,
tienen el papel de ser agentes de trasformación (Gasca y Olvera, 2011), lo
que se alcanza a partir de la conformación de ciudadanes
1
interesades en las
necesidades de su entorno, su participación en la toma de decisiones y su
capacidad de reconocerse como sujetos de derechos, con miras a resolver
problemas sociales. Además, todas las IES en México tienen la obligación
de generar las condiciones de igualdad entre hombres y mujeres, así como
prevenir, sancionar, atender y eliminar todas las formas de violencia de
género desde la promulgación de las leyes nacionales antes citadas. Esto
implica a las universidades no sólo en el terreno legal, sino también en el
educativo, particularmente en cuanto a educación, en cultura de la lega-
lidad, derechos, igualdad y en el ejercicio de la ciudadanía, a través de la
generación de condiciones para la apropiación de todo tipo de derechos,
incluidos los sexuales.
Derechos sexuales e instituciones de educación superior
Como lo señalan diferentes investigaciones (Barreto, 2017; Chapa et al.,
2022; Brito, Basualto y Posada, 2020; Mingo y Moreno, 2015; Varela,
2020), en el interior de las IES se continúan presentando y reproduciendo
situaciones de desigualdad y violencia, mayoritariamente en contra de
las mujeres y las personas LGBTTTI, por lo que la violencia de géne-
ro continúa siendo un problema social que debe ser atendido desde el
terreno educativo. Gran parte de las acciones que las IES realizan para
1 En este texto, usaremos la “e” en nombres y pronombres en un esfuerzo por reconocer las múl-
tiples maneras de identicación a partir del binario del género y por incluir de manera resu-
mida a las identidades masculinas, femeninas y no binarias.
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Revista de investigación y divulgación sobre los estudios de género
Año 1 / Número 2 / Septiembre 2023 - febrero de 2024
dar respuesta a las necesidades del entorno y de su comunidad educativa,
radica en la implementación de políticas educativas que buscan establecer
acciones específicas para reducir las desigualdades entre los miembros de
la comunidad educativa y erradicar las diferentes formas de violencia que
se presentan. Una de las principales medidas ha consistido en incorporar
la educación sexual en los planes de estudio de las IES, tal y como lo
señala Báez (2016).
Esta autora reconoce que, a pesar de los esfuerzos realizados por
organismos internacionales, como lo son la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, Ciencia y Cultura (UNESCO) y el Fondo
de Población de Naciones Unidas (UNFPA), en términos de promover
la apropiación de derechos sexuales como una estrategia para la erradi-
cación de la violencia y la construcción de condiciones de igualdad, los
esfuerzos han sido insuficientes. En gran medida, el fracaso se debe al
enfoque que la educación sexual ha tenido, pues derivado del análisis
realizado por Baez (2016), se concluye que las propuestas respaldan un
discurso biomédico, incorporan conceptos feministas, bajo la premisa
de que, a mayor información, las personas tomarán mejores decisiones
y tienen una perspectiva de prevención que subraya todo lo negativo y
perjudicial de las prácticas sexuales. Siguiendo a Báez (2016) cuestiona-
mos estas propuestas, pues pareciera que conocer los riesgos del ejercicio
de la sexualidad es equiparable a la consecución de la toma de decisiones
autónoma, además de que en las políticas públicas dicho enfoque parece
poner mayor énfasis en generar miedo hacia las prácticas sexuales de riesgo,
para conseguir así un cambio a prácticas sexuales protegidas.
Otro de los principales retos radica en que, a pesar de que estas
políticas buscan la autosoberanía y el autogobierno, las personas podrán
decidir y vivir su sexualidad tal y como lo deseen, sólo en la medida en que
las condiciones contextuales lo permitan (Báez, 2016). La propuesta de
Amuchástegui y Rivas (2004), sobre la apropiación de derechos sexuales,
resulta relevante al reconocer estas carencias; las autoras señalan que la
apropiación de derechos sexuales no radica en la difusión de conocimiento
ni apropiación de éste, sino que el conocimiento en torno al cuerpo y la
sexualidad puede ser una fuente que conduzca a las personas a vivirse como
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sujetos de placer sexual, pero que se requieren de otra serie de procesos
para lograrlo. La apropiación de derechos consiste en:
Los procesos subjetivos mediante los cuales las personas se
otorgan a sí mismas la autorización para disponer de sus cuerpos,
reconocen su sexualidad, controlan su reproducción, y exigen unas
condiciones sociales, económicas e institucionales que favorezcan el
ejercicio de tales decisiones (Amuchástegui y Rivas, 2004, p. 543).
La toma de decisiones es fundamental para los derechos sexuales,
toda vez que Bonaccorsi y Reybet (2008) y Juárez (2009) identifican que
los derechos sexuales implican la toma de decisiones libres y responsables
sobre el cuerpo y la sexualidad, disponer del propio cuerpo, la no discri-
minación y el ejercicio de la sexualidad, con especial interés en el placer
sexual. A partir de estos elementos y de la propuesta de Petchesky (2000),
se puede entender a los derechos sexuales como el conjunto de libertades
que permiten a las personas tomar decisiones libres y responsables sobre
su cuerpo y el ejercicio de su sexualidad, así como el pleno disfrute sexual,
garantizando que se encuentren libres de violencia o coacción alguna,
además de proveer las condiciones necesarias para su cumplimiento.
Con estas premisas, el presente trabajo aborda, para su com-
prensión, algunos elementos de los procesos de apropiación de derechos
sexuales en el marco de la violencia de género en estudiantes de una
universidad pública, ubicada al sur de la Ciudad de México, al considerar
que dicha apropiación sería un proceso fundamental en la lucha contra la
violencia. La universidad en cuestión cuenta con una historia de estudios
de género importantísima, pues en ella se han producido investigaciones,
libros, artículos y programas educativos en la materia, así como una serie
de denuncias formales e informales que no han sido atendidas porque no
se cuenta con los instrumentos jurídicos ni la capacitación de recursos
humanos necesarios; es decir, fue posible identificar algunos elementos
institucionales que no abonan a las condiciones para la apropiación de
derechos. Nuestra observación dentro de la universidad dio cuenta de
la existencia de un pequeño grupo de estudiantes feministas que reali-
zaron algunas acciones, como colocar carteles, ofrecer círculos y talleres
para mujeres, denuncias públicas en redes sociales y tendederos del acoso
instalados en el campus universitario, y el cierre de instalaciones como
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Revista de investigación y divulgación sobre los estudios de género
Año 1 / Número 2 / Septiembre 2023 - febrero de 2024
formas de combatir el acoso y hostigamiento sexual. Nuestra observación
también dio cuenta de que las autoridades no respondieron ante dichas
movilizaciones y fue hasta que un grupo de profesores apoyó la demanda
estudiantil y la presentó a la rectora, quien inició su gestión a inicios de
2019 (a la mitad del trabajo de campo realizado para este trabajo), que se
comenzaron con trabajos colegiados y jurídicos para organizar acciones
para prevenir, atender y sancionar la violencia de género. Debido a lo
anterior, optamos por llevar a cabo un diagnóstico sobre este proceso.
2
Báez (2016) encuentra arbitraria la incorporación de los conceptos
género, perspectiva de género y diversidad en las políticas educativas, y sus
consecuentes planes y programas, ya que no se utilizan como categorías de
análisis de las condiciones en las que se producen, sino que son tomadas
como meras explicaciones de las diferencias entre hombres y mujeres.
El análisis de Rosales y Salinas Quiroz (2017a, 2017b), da cuenta de
esto, pues señalan que al incluir dichos conceptos de manera acrítica e
implementar perspectivas biomédicas en los contenidos sobre educación
sexual, se subraya que los cuerpos tienen una función reproductiva, con
primacía en el uso específico de los genitales y no de otras zonas eróge-
nas; otras investigaciones en universidades públicas llegan a resultados
similares (Chapa et al., 2022; Varela, 2020). Desde estos análisis, no se
han presentado cambios en la currícula nacional ni en la formación del
profesorado, por lo que se puede suponer que estas nociones han cambiado
poco. Desde esta lógica, la sexualidad —sobre todo ejercida durante la
juventud— es reprimida y organizada mediante una serie de discursos,
normas y valores producidos por instituciones sociales, entre las que
destacan la familia y la escuela (List, 2014). Es más, los esfuerzos hechos
hasta el momento por las IES en México se encaminan a percibir a la
sexualidad de esta forma, lo cual significa que, si las propuestas educativas
y las estrategias de política pública no trascienden esa concepción sobre
lo sexual y lo corporal, lograrán el efecto contrario; es decir, reproducir
discursos sobre la sexualidad heteronormados y binarios sobredimensio-
nando la capacidad reproductiva y subestimando la posibilidad de placer.
2 El diagnóstico formó parte de un proyecto del cuerpo académico: Sexualidad, Identidad y
Bienestar, nanciado por PRODEP durante 2018 y 2019.
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Michel Foucault (2007) incorporó el concepto de hipótesis repre-
siva para dar cuenta de las prohibiciones, silencios y puniciones sobre el
cuerpo que ejerce su sexualidad; al mismo tiempo, subrayó la importancia
de los discursos que se producen para normar e intentar decir la verdad
sobre la sexualidad. Con la represión de ciertas prácticas sexuales y con la
generación de ciertos discursos en cuanto a qué es normal y qué anormal,
así como en torno a las identidades sexo-genéricas, se consolida una lógica
pedagógica que tiende a organizar los cuerpos en un binario.
Apropiación de derechos sexuales y ciudadanía sexual
Como una forma de rebasar las lógicas pedagógicas impuestas desde la
hipótesis represiva, consideramos la propuesta de ciudadanía sexual como
una categoría útil para repensar los procesos pedagógicos en torno al
cuerpo, la sexualidad y la violencia en el interior de las IES. No podemos
olvidar que una de las funciones principales de la educación formal es la
de construir cierto tipo de ciudadanía. Bajo la influencia de la hipótesis
foucaultiana antes mencionada, los procesos pedagógicos formales en
educación básica y media conducen a una concepción de la sexualidad
y del cuerpo que queda reducida al ejercicio de sus funciones reproduc-
tivas (Rosales y Salinas-Quiroz, 2017a, b). Debido a ello, consideramos
relevante adoptar una perspectiva que ponga en tela de juicio las políticas
que dan lugar a las formas inteligibles de ejercicio de sexualidad:
En contraste, la perspectiva de democracia y ciudadanía sexual
plantea la necesidad de realizar una crítica constante a la normatividad
existente, es decir, de trascender la idea de que la sexualidad debe ser
normada, disciplinada, alienada o domesticada por instituciones socia-
les, entre ellas la escuela […] La perspectiva de democracia y ejercicio
sexual plantean, en primer lugar, el reconocimiento de la diversidad
genérica y sexual, así como la afirmación de los derechos sexuales de
las personas, más allá de los derechos reproductivos. En segundo lugar,
este enfoque concibe a las sexualidades como procesos históricos y
culturales que están siempre en recomposición y, por tanto, mira a las
identidades genéricas y sexuales como cambiantes. Por último, desde
esta perspectiva, hay que pasar de la idea del cuerpo biológico a la del
cuerpo simbólico, construido socialmente y, por ello, con capacidad
de experimentar deseo y de sentir placer; en contraste con el enfoque
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Revista de investigación y divulgación sobre los estudios de género
Año 1 / Número 2 / Septiembre 2023 - febrero de 2024
de riesgo que enfatizan algunas posturas sexológicas y biomédicas
(Rosales, 2010, pp. 239-240).
En ese sentido, se ha propuesto pensar en la construcción de una
subjetividad moral autónoma (Jelin, 1996), como vía para la apropiación
de derechos sexuales; es decir, pensar en la posibilidad de sujetos sociales y
políticos que cuenten con la información y condiciones básicas y necesa-
rias que les permitan tomar decisiones sobre su propio deseo, dimensión
erótica y placer, sin que éstos se vean condicionados por políticas y normas
externas. De esta manera, ejercer placer “es un elemento de autonomía y de
bienestar corporal, mental y afectivo de los sujetos” (Amuchástegui y Rivas,
2004, p. 546). Así, para las mismas autoras, la apropiación de derechos re-
quiere de la difusión de información, apropiación de la misma y de que los
contextos e instituciones brinden las condiciones necesarias para que cada
persona tome decisiones de manera libre. Por lo tanto, se requiere generar
condiciones que nos permitan vivir de manera autónoma. Si entendemos
el desarrollo de la subjetividad como un proceso intrínsecamente ligado
al orden institucional, entonces podemos pensar que la puesta en acción
de nuevas normas que promuevan el acceso a la información, la igualdad
política de oportunidades entre hombres y mujeres, así como el reconoci-
miento de una ética de respeto a las diferencias, serán condiciones propicias
para la apropiación de derechos sexuales, el ejercicio de ciudadanía sexual
y para la erradicación de la violencia de género.
De acuerdo con Amuchástegui y Rivas (2004), se requiere de
dos elementos para ejercer los derechos sexuales y reproductivos: el
reconocimiento colectivo del que somos sujetos de placer y autorizarse
a sí mismas/os el sentir placer erótico. Esto implica mirar los procesos
institucionales a través de los cuales les ciudadanes, como aparecen en las
leyes, se convierten en realidad material: en prácticas sociales, institu-
cionales y representaciones culturales (Jelin, 1996). Para ello, se requiere
ampliar los horizontes de inteligibilidad de lo que se entiende como sexual
y sexualidad. Este proceso de apropiación es entonces subjetivo, social y
político, e incluye un elemento fundamental de la sexualidad que es el
placer corporal. Petchesky (2000) y Ortiz (2004) plantean que los dere-
chos son reconocidos políticamente a partir de la organización ciudadana
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en torno a ciertas necesidades. Un ejemplo de esto es el señalamiento
que los movimientos feministas han hecho sobre las desigualdades y las
distintas formas de violencia que enfrentan las mujeres (Fraser, 2013), así
como de los grupos de la ahora llamada diversidad sexual (Diez, 2011). La
organización de estos movimientos ha permitido el desarrollo y puesta
en práctica de leyes y reglamentos que buscan aminorar el hostigamiento
y acoso sexual, y construir igualdad.
Sin embargo, el reconocimiento de las necesidades de la pobla-
ción por parte del gobierno no resulta suficiente, pues tal y como Fraser
(2013) lo describe, la politización de las necesidades es sólo el primer
paso. Posteriormente, la construcción de la política pública se enfrentará
a la interpretación que los individuos hagan de ella, así como a los dis-
cursos opositores y a condiciones económicas y políticas inadecuadas.
Los derechos sexuales no han estado exentos de estos procesos, pues su
implementación se ha enfrentado a discursos religiosos, políticos, sociales y
cientificistas que buscan limitar los esfuerzos realizados (Amuchástegui y
Rivas, 2004; Petchesky, 2000; Juárez, 2009). A pesar de ello, se ha logrado
el reconocimiento de los derechos sexuales y el establecimiento de algunas
condiciones para su ejercicio (Petchesky, 2000), pues aún existe una serie
de barreras que impiden su reconocimiento y ejercicio.
Metodología
En el marco del incremento de la violencia de género en la sociedad en
su conjunto, y como reflejo de ello, la apropiación de derechos sexuales
en las IES no es sólo una tarea pendiente, sino inexcusable; esto requie-
re implementar una serie de procesos educativos desde el nivel político
hasta áulico. Para construir estas acciones, es relevante entender cómo
se percibe la comunidad universitaria con relación a sus derechos. De
manera específica, se vuelve necesario, como lo señalan Amuchástegui y
Rivas (2004), comprender los procesos colectivos de reconocimiento del
placer y la autorización subjetiva del mismo. Por ello, en la siguiente parte
de este trabajo se muestran las narrativas sobre derechos, sexualidad y
placer de tres sectores de la universidad (estudiantado, personal académico
y administrativo) de una universidad pública en la Ciudad de México.
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Revista de investigación y divulgación sobre los estudios de género
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Resultados
Procedimiento y participantes
Los resultados que aquí presentamos forman parte de un proyecto en el
que realizamos un diagnóstico con el objetivo de describir las formas de
violencia de género y la apropiación de derechos sexuales en la comunidad
universitaria. Llevamos a cabo cuatro grupos de discusión y 21 entrevistas
focalizadas y semiestructuradas con los tres sectores de la universidad:
personal académico, administrativo y estudiantil. Se hicieron dos grupos
con mujeres y dos con hombres —uno con estudiantes y uno con personal
académico/administrativo—, de cinco o seis participantes cada uno. Para
las entrevistas, optamos por personas de los sectores más vulnerables,
específicamente estudiantes mujeres y personas LGBTTTI, así como
informantes clave; estos últimos fueron: un exdirector de unidad, una ex-
secretaria académica, un especialista en educación integral de la sexualidad
y una profesora que había acompañado varios procesos de denuncia por
hostigamiento sexual. Se prepararon guiones de entrevista flexibles con
preguntas como ¿qué entiendes por derechos sexuales? ¿consideras que
en esta universidad se respetan los derechos sexuales? ¿de qué manera tu
experiencia en la universidad te ha permitido ejercer tu sexualidad libre-
mente? Estas preguntas permitieron iniciar una conversación amplia y
nutrida sobre lo que cada participante y grupo entendía por este tipo de
derechos, en dónde habían aprendido de ellos y qué limitaciones y barreras
encontraban para su pleno ejercicio. Los grupos de discusión tuvieron
una duración de entre 105 y 120 minutos, mientras que las entrevistas
duraron entre 45 y 60 minutos.
Para reclutar a participantes elaboramos un volante y carteles,
tanto digitales como físicos. Los carteles fueron colocados en diferentes
partes de la universidad y los volantes se repartieron entre profesorado,
personal administrativo y estudiantado. Además, se distribuyeron a través
del servidor de correo electrónico de la universidad y grupos de Facebook
de personas estudiantes y egresadas. Debido a la baja respuesta inicial
de parte del personal académico y administrativo, se solicitó apoyo a
las autoridades universitarias para que extendieran la invitación a las
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diferentes coordinaciones y departamentos de la universidad. Aun así, la
respuesta de estos dos sectores fue sumamente baja, por lo que se optó
por hacer grupos de discusión en donde participaran integrantes de los
dos sectores (inicialmente se había pensado un grupo de discusión para
cada uno de los tres sectores universitarios).
Participaron 45 personas en total con un promedio de edad de
35 años, una desviación estándar de 14.5 años, una edad mínima de 20
años y una máxima de 67 años. Once fueron estudiantes mujeres y once
estudiantes hombres, ocho académicas y ocho académicos, tres hom-
bres administrativos y cuatro mujeres administrativas. De este total, 24
reportaron ser solteras/os, siete casadas/os, un viudo, seis estar en una
relación de noviazgo, dos estar en citas y cinco estar separadas/os. Del
total de participantes, 29 se identificaron como heterosexuales, siete gays,
tres lesbianas, cuatro bisexuales, uno queer y una persona no contestó.
La universidad en cuestión se organiza en áreas académicas, pero no en
facultades, divisiones ni departamentos, por lo que todo el estudiantado
y profesorado acude al mismo campus y edificios y, por ello, no se solicitó
información sobre a qué facultad o división pertenecían.
Análisis de datos
Toda participación fue voluntaria, anónima y confidencial, como se hizo
constar en una carta de consentimiento informado, en la que también se
describían los objetivos, riesgos y beneficios de participar en el estudio
y que fue entregada para su revisión y firmada por cada participante.
Los grupos y entrevistas fueron audiograbadas y transcritas fielmente
por asistentes de investigación; después, cada transcripción fue revisada
por el autor principal de este artículo para salvaguardar la veracidad y
el anonimato. Posteriormente, el equipo de investigación construyó un
libro de códigos que sirvió como guía para codificar los datos cualita-
tivos. En esta codificación se llevó a cabo un análisis, línea por línea, y
posteriormente un análisis axial (Strauss y Corbin, 1994), lo que permitió
construir e identificar categorías emergentes. Se parte de dos dimensiones:
apropiación de derechos sexuales, y acoso y hostigamiento sexual. Como
ya hemos mencionado, en este artículo se reportan los hallazgos de la
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primera dimensión que cuenta con las categorías mostradas en el cuadro
I. Es decir, las dos categorías presentadas reflejan los procesos bajo los
cuales esta comunidad universitaria en particular se apropia o no de sus
derechos sexuales.
Cuadro I
Categorías identicadas en la dimensión de apropiación de derechos
sexuales
Categoría Denición Ejemplos
Conceptualización
sobre derechos
sexuales
Reere a las deniciones
que proveyeron
participantes para entender
los derechos sexuales en su
vida personal
“Yo creo que no es posible tener una
buena vida sexual sana, si alguno de los
dos no siente placer” (Rosa, académica,
mujer, heterosexual)
“Los derechos serían la capacidad de
poder congurarme a partir de mi
propia forma, cómo yo me reconozco
y poder construir un proyecto” (Sofía,
académica, mujer, heterosexual)
Dicultades para
la apropiación de
derechos sexuales
Describe las barreras
sociales, políticas,
culturales, personales e
institucionales para la
apropiación de derechos
sexuales
“Porque se necesitan leyes para tener
cierto control, pero también creo que
la noción de sexualidad no sólo implica
leyes y cuestiones institucionales
sino un cambio de cultura” (Samara,
estudiante, mujer, bisexual)
“Lo cierto es que no existen [protocolos
para la atención a la violencia], lo
cierto es que no existen instancias…
no tenemos claridad de qué exigir a
ciertas autoridades en términos de
normatividad” (María, administrativa,
mujer, heterosexual)
Fuente: Creación propia.
La conceptualización de los derechos implica un acercamiento
al marco común de significación en torno a la sexualidad, tanto en su
dimensión reproductiva como de placer. Este marco de significación
refleja la información a la cual la comunidad tiene acceso y la forma en
que construye saber desde esa información (Ausubel, 1978). La segunda
categoría señala las barreras impuestas por la institución que atentan
contra la apropiación de derechos (Amuchástegui y Rivas, 2004).
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¿Cómo conceptualizan los derechos sexuales las personas entrevistadas?
Insistimos en que la apropiación de derechos sexuales por parte de la
comunidad universitaria puede ser una vía para la promoción de rela-
ciones de género más igualitarias, incluyendo la sexualidad, y que una
consecuencia de la apropiación de derechos debería ser construir vínculos
afectivos libres de violencia y de discriminación. El ejercicio de los dere-
chos sexuales se enmarca en el espacio de la igualdad de género, y algunas
personas entrevistadas reconocen que los derechos de las mujeres y los
hombres son percibidos socialmente en jerarquías diferentes, otorgándose
a los varones heterosexuales con determinado fenotipo, el estatus superior,
como se puede apreciar en los siguientes testimonios:
Es mi punto de vista y cómo lo he experimentado yo (…)
que la mujer por ser mujer vale menos, o que el hombre por ser gay o
gordo, o lo que sea, tampoco vale tanto que una persona sana o que
una persona delgada, todos valemos lo mismo por ser simplemente
personas y que merecemos respeto (estudiante #2 en el grupo de
discusión de hombres).
Yo creo que primero conociéndonos y sabiendo realmente lo
que nos gusta, lo que no nos gusta, pero también saber que las perso-
nas les van a gustar otras cosas que no vamos decir lo mismo, y que
realmente estamos de una sociedad que no va a entender toda la parte
de derechos sexuales. Eh, seguimos en una sociedad en la que se cree
que los hombres por ser hombres tienen más derechos que las mujeres,
y que los hombres tienen derecho sobre las mujeres (estudiante #1 en
el grupo de discusión de hombres).
Específicamente hablando de los derechos sexuales, encontramos
que, en general, las personas participantes no los podían definir con exac-
titud. Esto se vio sobre todo en el grupo de mujeres estudiantes, en menor
medida en el de estudiantes hombres y en ocasiones, entre profesores
hombres. Las conceptualizaciones se relacionaban más bien con algunas
identidades sexuales, es decir, del ser intersexual o gay, y considerándolas
como atributos de las personas desde el nacimiento. Estas diferencias
percibidas, en cuanto a las distintas identidades, se consideran la base
para delimitar el ejercicio de los derechos sexuales, como se puede ver
en el siguiente testimonio:
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Somos seres humanos y las cosas con las que nos toca nacer,
por ejemplo, ser homosexual, ser intersexual o todas categorías que a lo
largo de la historia se han ido plasmando en conceptos, no los elegimos
y en la era del conocimiento; o sea, en la actualidad [es] deber de todo
ser humano que ha tenido la formación académica a respetar a las de-
más personas, porque simplemente si vamos a lo que los compañeros
han dicho, hay ciertas personas que se expresan terriblemente acerca
de otras personas por el simple hecho de que son diferentes. O sea, lo
veo desde un punto de vista muy aberrante, anacrónico en esta época.
Entonces, para mí, que los derechos sexuales sean respetados es sim-
plemente darles lugar a las personas diferentes dentro de la sociedad
(estudiante #5 en el grupo de discusión de hombres).
Observamos una confusión entre los derechos humanos, como
garantías adquiridas por cualquier persona desde el momento de su
nacimiento —derecho a una identidad personal, a la integridad física y
psicológica, derecho a la igualdad y la libertad, derecho a no discrimi-
nación y no padecer violencia por nacionalidad, etnia, edad, condición
socioeconómica, física, psicológica o identidad sexo-genérica— con los
derechos sexuales; por ejemplo, garantizar la privacidad, la autonomía
sexual, el disfrute corporal y el placer, la no agresión, violencia o discrimi-
nación sexual, y el derecho a elegir con quién, cuándo y en qué condiciones
se establece una vinculación de índole sexual. Si bien es cierto que en los
derechos sexuales se juega la identidad sexo-afectiva, hay una distinción
entre identidad y ejercicio de los derechos sexuales; aunque en varias
ocasiones aparecieron relacionados derechos e identidad:
Bueno, los derechos sexuales los entiendo como de varias
formas; por ejemplo, una, es el respeto a tu sexualidad, así seas hom-
bre o mujer, no importa qué seas, mereces el respeto por ser lo que
únicamente es la identidad de ser una persona, es también como un
derecho a vivir. Otra, es el derecho a respetar tu orientación sexual,
porque no es lo mismo sexualidad que orientación, si eres como dice
[mi compañero], si eres gay, si eres lesbiana, si eres transexual, trans-
género o lo que seas, mereces respeto simplemente porque eres una
persona como las demás, y nada más es un gusto a final de cuentas
(estudiante #2 en el grupo de discusión de hombres).
Las personas participantes relacionan a los derechos sexuales con
la posibilidad de elegir sobre el propio cuerpo, independientemente de
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si se es mujer u hombre, y si se ejerce una identidad sexo-afectiva u otra.
Además, se reconoce el derecho de terceras personas a ser respetadas en
su sexualidad, a no ser afectadas u obligadas a participar en cualquier
actividad de índole sexual en la que no estén de acuerdo. También se
define a los derechos sexuales en términos de libertad absoluta a decidir
lo que se hace, lo que se piensa, así como las preferencias y prácticas que
se tienen en el ejercicio sexual.
Nos llamó la atención la manera en que las mujeres estudiantes
conceptualizaron los derechos sexuales, pues, aunque sus narrativas se
movían en terrenos similares a los de sus pares hombres: género, sexo
y orientación sexo-afectiva, había un contenido vaciado de tensión po-
lítica. Pareciera que estas mujeres no se vivían como sujetos sexuados
y generizados, y que el sistema sexo-género hegemónico las confinaba
a una infinidad de formas de vulnerabilidad y violencia. Estas mujeres
siempre se reconocieron como las que debían de esforzarse por incluir a
otras personas, por abrir caminos de respeto hacia lo diferente, pero nunca
colocándose en primer plano:
Yo siento que una forma de ejercer nuestros derechos y los de
los demás, porque también hay que respetar, sería como esta parte de
la inclusión, hay veces que en los equipos nos piden hacer equipos a lo
mejor en clases, y uno pues conoce a las personas, pero a veces yo creo
que uno es como muy egoísta y pues sabe lo que es la persona y como
que trata de no tener acercamiento con esa persona, entonces, sería
cuestión de incluir a los demás (estudiante #1 en el grupo de mujeres).
Porque muchos no expresan lo que de verdad quieren; por
ejemplo, una pareja, si a alguien le gusta un chico o un chico le gusta
otro chico, a veces no lo dice por miedo, ¿no?, entonces yo creo que
ahí se están reprimiendo, ya nos los están cumpliendo sus derechos
sexuales, porque se encierran en sí mismos por miedo, pero ya cuando
se aceptan tal cual y como son, es cuando ya ejercen sus derechos, pero
siento que sí, esa parte es la que cuesta más trabajo (estudiante #5 en
el grupo de mujeres).
Además, estas narrativas colocan a la apropiación de derechos sexuales
en el terreno de lo individual, olvidando que el sujeto existe en sus encrucijadas
sociales, culturales y políticas; por otra parte, algunas personas académicas no
han realizado sistematizaciones sobre el concepto de derechos sexuales y, al
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igual que ciertos estudiantes, piensan que la identidad sexual puede elegirse
de manera libre. Asimismo, vinculan los derechos sexuales con las elecciones
sobre su manifestación y no afectación a terceras personas:
[Los derechos sexuales] hacen referencia, entiendo, a cualquie-
ra de nosotros, pueda decidir con quién relacionarse, pueda decidir su
identidad sexual, pueda decidir su manifestación de su sexualidad sin
afectar a otros (…) Pues, más bien tengo una noción general, no es
que conozca cada uno de ellos ni me sepa al pie, ni siquiera tengo idea
clara de si existe un reglamento, una ley y algo que diga “los derechos
sexuales, de acuerdo a la ONU o de acuerdo a tal organización, son
estos”, ¿no? Más bien entiendo, en su generalidad como todo tipo de
derechos, esto que he señalado, ¿no? Las posibilidades de manifestarse,
de decidir, sin afectar a otros (docente hombre, heterosexual, entrevista
individual).
Por su parte, una de las personas administrativas entrevistadas
coincidió con la conceptualización de estudiantes y la persona docente
del testimonio anterior en que los derechos sexuales son equiparables
al término sexualidad, vista más allá de la genitalidad y subrayando el
respeto que debe existir hacia las demás personas:
Realmente es todo lo que [silencio largo], los derechos sexua-
les, buena pregunta. Pues a lo que tengo, como dice su nombre, a lo
que tengo derecho ¿no? O sea, la sexualidad como tal es, es, todo el ser
humano es sexual, no nada más son como generalmente lo percibimos,
que es el coito y ya, sino que no es el respeto hacia las demás personas
(persona administrativa, entrevista individual).
Las conceptualizaciones sobre los derechos sexuales son un
elemento fundamental para entender su apropiación. Las definiciones
encontradas nos ayudan a pensar en las dificultades que la comunidad
universitaria tiene para aprehender sus derechos sexuales; sus definicio-
nes resultan limitadas, por lo que es necesario abrir la discusión sobre
la necesidad de formación y consecuente apropiación de estas temáticas
dentro de las IES mexicanas.
Barreras para la apropiación y promoción de los derechos sexuales
El ejercicio de los derechos sexuales resulta relevante, pues permiten no
sólo el ejercicio libre del cuerpo, de la sexualidad y del placer, sino la or-
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ganización colectiva para la demanda de su cumplimiento. La apropiación
de los derechos sexuales y el ejercicio de la igualdad de género por parte
de la comunidad universitaria se encuentran en ciernes. Existen algunas
problemáticas detectadas desde nuestro análisis, una de ellas se refiere a la
falta de conocimiento y reconocimiento sobre el derecho humano de las
personas a ejercer su identidad sexo-genérica y orientación sexo-afectiva
con toda libertad, sin discriminación ni violencia, y sin tener que dar ex-
plicaciones sobre quién se es, por quién se siente atracción erótica y con
quién se tienen o no prácticas sexuales. En otras palabras, la comunidad
refleja el pensamiento generalizado en la sociedad mexicana acerca de
la superioridad masculina, así como la heteronorma, y en ese sentido se
continúa creyendo que las mujeres y las personas LGBTTTI son seres
inferiores, perfectibles o que pueden ser normalizados; también se les
percibe como personas poco confiables y, a veces, como una amenaza a
la integridad sexual normal, léase a la heterosexualidad, como se puede
observar en el siguiente relato:
Pues tenía un grupo de amigas, y pues yo tenía miedo de
contarles por el mismo rechazo, yo, pues les conté a mis amigas, y pues
obviamente el rumor sale ¿no? Entonces, las típicas niñas que siempre
están… pues… como súper lindas, que están al final de la fila, y como
que te veían feo, y de cierta manera te excluían ¿sabes? O ellas no
me lo decían a mí frente a frente, pero pues, sí había el rechazo ¿no?
(…) y pues sí la separación, y de ¡ay! es lesbiana, le voy a gustar ¿no?
(estudiante mujer #2, entrevista individual).
La misma situación de temor hacia las personas LGBTTTI se
replica entre las personas docentes de la universidad. En las entrevistas y
los grupos de discusión se documentó la existencia de comentarios ho-
mofóbicos escuchados en los pasillos, los espacios abiertos o los salones
de clase:
Bueno (…) he escuchado compañeros, bueno no compañeros,
académicos, es un ejemplo muy importante de que segregan mucho en
sus grupos, y he escuchado que dicen a ellos no porque son maricones,
son gays. A eso es a lo que me refiero, a respetar, o sea, realmente la
capacidad la tienes, pero por ser gay no te involucran a un grupo de
gente machista (hombre, administrativo #2, entrevista individual).
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Estas experiencias fueron repetidas en muchas ocasiones por
parte de estudiantes LGBTTTI, narrativas que señalan formas de hos-
tigamiento sexual, cosa preocupante en una IES, pues en la medida en la
que los profesores mantienen formas de violencia de género, colaboran
en la construcción de condiciones que mantienen a la institución como
una violenta y opresora. Estas experiencias son comunes para las personas
LGBTTTI (Lozano-Verduzco y Salinas-Quiroz, 2016; Lozano-Verduz-
co et al., 2022; Mendoza et al., 2015; Mendoza-Pérez, 2021; Zamorano
et al., 2022) cuestión que evidencia cómo las políticas educativas y la
currícula existente no ha sido capaz de generar condiciones de respeto y
apropiación de derechos sexuales, limitando así la noción de ciudadanía.
Aunado al temor a las diferencias y a la carencia de una conciencia social
sobre no discriminación y no violencia, hallamos una omisión en términos
de la política de género de la universidad, la que se refiere a la promoción
de una cultura de derechos humanos en general, y de derechos sexuales
en particular. Es decir, no existen acciones específicas relacionadas con
la promoción de los derechos:
¿Cómo te enteraste de los derechos sexuales aquí en la
universidad?
Pues es que realmente no hay tanta difusión al respecto,
realmente creo que es la primera vez que se realizan este tipo de
trabajos y pues yo como que me estoy involucrando más debido a la
especialidad que llevo (…) Educación Integral de la Sexualidad, pero
de ahí en fuera creo que no estamos muy involucrados o también no
nos queremos involucrar, que esa es otra cuestión, que se les invitó a
mis compañeros [a asistir a un grupo de discusión o participar en una
entrevista de este proyecto] y pues no, no quisieron (hombre, admi-
nistrativo, entrevista individual).
La institución debe de crear las condiciones para que las
personas puedan ejercer libremente o tener sus derechos sexuales,
entonces, en la medida en que hay esas condiciones favorables se va
a poder hacer. Entonces, habría que corregir determinadas cosas que
no se están cumpliendo, como los casos de los maestros. Eh, como ya
se mencionó, el poder, parte del no ejercimiento[sic] correcto de esos
derechos es el desconocimiento, ¿por qué? Porque como se menciona,
quizás ahorita ya lo sabemos, quizás porque gracias a las campañas que
hace el gobierno a veces, o los medios de comunicación, que se está
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dando auge a esa temática, pues los que tienen acceso, los que quizás,
este, con la preparación académica pueden verlo desde esa perspectiva,
pues están conociendo. Pero quizás falta un poquito más y precisamente
nosotros que, por la carrera que estudiamos, por la institución salimos
al ámbito educativo, es ahí donde nosotros también podemos impactar
en el área que estemos, al nosotros promover y apoyar a las personas
que están ejerciendo sus derechos sexuales (estudiante #4, grupo de
discusión de hombres).
En términos generales, existen vacíos en la política denominada
cultura de igualdad de género en esta universidad: no se ha logrado trans-
versalizar la perspectiva de género ni tampoco incorporar en los diferentes
planes de estudio de licenciatura y posgrado asignaturas específicas sobre
género, sexualidad, educación sexual, violencia de género, discriminación
hacia personas LGBTTTI, derechos humanos y derechos sexuales, a
pesar de que existen tres programas educativos de posgrado sobre género,
sexualidad y cultura de paz.
Las políticas públicas, las estrategias y acciones jurídicas e institu-
cionales en materia de derechos humanos y sexuales no son únicamente
necesarias para cumplir con la ley y las disposiciones normativas, sino
que son imperativas para atender la demanda de grandes colectivos y
sectores poblacionales, si es que se busca la transformación de ciertas
dinámicas culturales de género que siguen incidiendo en la reproducción
de la violencia sexual dentro de las IES. No obstante, como han señalado
otras investigaciones (Barreto, 2017; Chapa et al., 2022; Varela, 2020), las
leyes y reglamentos que afectan a las IES no son suficientes para lograr
la apropiación de los derechos sexuales, sino que se requieren de otras
intervenciones de orden cultural, social, psicológico y educativo.
Por ejemplo, en el grupo de discusión de mujeres académicas
y administrativas, y en entrevistas con mujeres administrativas se hizo
evidente que, para ellas, las estudiantes mujeres llegan a buscar relaciones
y encuentros sexuales con profesores hombres, pues para las mujeres
participantes esto implicaba que la estudiante podía gozar de cierto es-
tatus. Una participante administrativa incluso llegó a cuestionar por qué
mujeres estudiantes denunciaban a su profesor hostigador, si éste último
ya las había invitado a cenar.
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A mí me queda claro cómo es que el estatus traducido o
significado de esa manera, aquí en la [universidad] de esa función de
cuántos te tiraste y a cuántos no, que además es darle al SNI, darle al
doctor, ¿no? … probablemente puede ser una manera de ser visibi-
lizada, ¿no?, incluso mirada, ¿no?, y me parece muy complejo y muy
rudo porque, entonces, pareciera que en otros espacios en dónde ellas
se desempeñan o se mueven pues a lo mejor sí son visibilizadas, ¿no?
(Académica #5, grupo de discusión mujeres).
Parecería que, para algunas de las académicas de la universidad,
el acercamiento sexual para mujeres estudiantes implica apropiarse de
alguna forma de poder, como una forma de sobresalir y ocupar un espa-
cio de privilegio. No obstante, esta interpretación no deja ver la manera
en que los hombres profesores que se involucran sexualmente con sus
estudiantes persiguen intereses y deseos construidos desde una cultura
masculina hegemónica que les enseña a no reconocer a las mujeres como
sujetos sexuales, sino como objetos sexuales (Kimmel, 2008).
Según los datos presentados, la comunidad universitaria considera
que la información y formación en derechos y sexualidad es mínima. En
este sentido, la mayoría de las y los participantes de este estudio tienen no-
ciones generales y básicas sobre derechos sexuales, cosa necesaria pero no
suficiente para su apropiación. Los datos señalan a personas de autoridad
que excluyen a personas por su orientación sexoafectiva, por su expresión
de género o por el hecho de ser mujeres, actos que suponen barreras para
que estas personas se autoricen vivirse como sujetos de placer. Mientras
estos temas no logren permear a la institución en los diferentes ámbitos
académicos, administrativos y estudiantiles; en las prácticas cotidianas de
la universidad, la apropiación de los derechos por parte de la comunidad
no será lograda en su completud; no puede serlo si no se comprende a
cabalidad el significado de los derechos sexuales.
Conclusiones
En general, los testimonios de las personas participantes, pertenecientes a
la comunidad universitaria, nos hablan de que tienen ciertas nociones sobre
qué son los derechos sexuales, desde la perspectiva de los derechos humanos,
pero en sus mismas conceptualizaciones aparece una serie de barreras para
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su apropiación y ejercicio subjetivo. Es decir, estas conceptualizaciones no
permiten a la comunidad autorizarse ni colectiva ni subjetivamente como
sujetos de placer. La conceptualización de los derechos en cuestión radica,
sobre todo, en la noción de igualdad y respeto; es decir, que hombres, mu-
jeres, gays, bisexuales, lesbianas, trans, indígenas y un largo etcétera somos
iguales ante la ley y, por tal, merecemos un trato respetuoso.
A pesar de que sobre todo estudiantes y mujeres académicas
señalaron las desventajas en las que se encuentran, y el estudiantado
describió la relación de poder entre estudiantes y profesores, como ya se
argumentó, los resultados muestran que las mujeres estudiantes y acadé-
micas señalaron las desventajas en las que se encuentran en tanto grupo
social. No obstante, estasconceptualizaciones resultan problemáticas
debido a que no pudieron demostrar la relación que existe entre estas
condiciones de subordinación y el ejercicio de derechos. En este sentido,
la conceptualización de derechos sexuales apropiada por esta comuni-
dad universitariano permite concebir al sujeto femenino como uno en
constantes relaciones cambiantes de poder, y como consecuencia ignora
la capacidad agéntica de las mujeres para resistir condiciones de opresión
y pasar del conocimiento al ejercicio pleno de derechos.Incluso, algunos
testimonios llegan a visualizar el hostigamiento sexual contra mujeres
estudiantes como un problema en donde éstas resultan responsables de
la violencia de la que son víctimas. En esta descripción se invisibiliza la
jerarquía sexual entre lo masculino y lo femenino, y los efectos que dicha
geometría de poder tiene sobre la experiencia vivida de las mujeres y el
lugar de los derechos sexuales. En un régimen donde hombres y mujeres
no gozamos de condiciones de igualdad, la actividad sexual entre hombres
y mujeres, entre profesores y estudiantes, siempre estarán marcadas por
lógicas de poder, en donde quienes lo ostentan están en posibilidades de
apropiarse de derechos sexuales.
Celebramos las conceptualizaciones actuales que reportamos —
que los derechos implican igualdad sustantiva—, en la medida en que
permiten vislumbrar una meta, un horizonte utópico de igualdad entre
los sexos y los géneros. No obstante, estas conceptualizaciones no pare-
cen reconocer las problemáticas a las que se enfrentan las mujeres y las
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personas LGBTTTI en la universidad. Se trata de una realidad violenta
y excluyente para estos sujetos, realidades que inclusive no las reconocen
como sujetos políticos y pedagógicos, pues no tienen el acceso al desarrollo
social, cultural y político que tienen los hombres o personas heterosexuales.
Los datos que recabamos señalan también un vacío en los conte-
nidos curriculares, pues no reflejan algunos de los problemas sociales que
preocupan a las universidades —como el aquí estudiado— y que sustentan
la violencia de género, así como formas de currículum implícito que sigue
manteniendo un orden patriarcal. Adicionalmente, la comprensión de
derechos no reconoce las lógicas de poder entre los géneros, cuestión que
limita la apropiación subjetiva de derechos. Si reconocemos la perspectiva
del aprendizaje significativo (Ausubel, 1978) como una alternativa útil
para la construcción de significados y conocimientos, los currículos en
torno a violencia, sexualidad, género e igualdad deben presentarse desde la
educación básica, con estrategias y didácticas que reconozcan los contextos
inmediatos del estudiantado y así permitan desarrollar un cimiento fértil
para futuros contenidos curriculares. En este sentido, la educación no sólo
requiere una transformación en sus contenidos, sino en sus prácticas; es
decir, en la manera en que se aprehenden saberes y discursos, así como las
didácticas que se usan para transmitirlos. Para lograr una verdadera igual-
dad de género sugerimos que la educación en derechos pueda reconocer
las geometrías de poder en las relaciones de género, entre las figuras de
profesorado y estudiantes, cuestión que requiere que los miembros de la
comunidad educativa reconozcamos nuestra condición de género.
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Ignacio Lozano-Verduzco
Mexicano. Doctor en psicología por la Universidad Nacional Autónoma
de México. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores, nivel 1.
Profesor-investigador en la Universidad Pedagógica Nacional. Líneas de
investigación: masculinidades y diversidad sexual.
Correo electrónico: ilozano@upn.mx
Adriana Leona Rosales Mendoza
Mexicana.Doctorado en ciencias antropológicaspor la Universidad
Autónoma Metropolitana-I.Actualmente es profesora titularen la
Universidad Pedagógica Nacional. Líneas de investigación:educación
integral de la sexualidad, emociones y migración.
Correo electrónico:adrianarosales@g.upn.mx
Fernando Salinas-Quiroz
Mexicano. Doctor en psicologíapor la Universidad Nacional Autónoma
de México.Actualmente es profesor titularen la Universidad Pedagógica
Nacional. Líneas de investigación: crianza, primera infancia y parejas del
mismo sexo.
Correo electrónico:fsalinas@upn.mx
Edgar Salinas Rivera
Mexicano.Doctor en psicologíapor la Universidad Nacional Autónoma
de México.Actualmente es profesor titularen la Universidad Pedagó-
gica Nacional. Líneas de investigación: salud mental, tratamiento para
trastornos de ansiedad, educación en salud.
Correo electrónico:esalinas@upn.mx
Performance público. Plaza Regina, Xalapa.