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Año 1 / Número 1 / Marzo-agosto de 2023
Competencias sobre género en educación
superior
Competences on Gender in Higher Education
Verónica Alejandra Lizana Muñoz
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación
Recepción: 6/01/22
Aprobación: 21/10/22
Resumen
El artículo se enmarca en el Programa de
Magíster en Evaluación Educacional de
la Universidad de Playa Ancha (UPLA),
ubicada en la región de Valparaíso, Chile.
Su objetivo general es presentar los
principales resultados del cuestionario
aplicado en dos actividades curriculares
de dos instituciones de educación superior
de la región metropolitana de Santiago.
Su objetivo específico es examinar los
conocimientos sobre género que las y
los estudiantes universitarios construyen
durante sus trayectorias formativas, com-
parándolos con las competencias genéricas
declaradas en los programas de estudios.
Esta evaluación distingue cinco categorías:
la primera refiere al género como unidad
de análisis, la segunda a las políticas de
equidad, la tercera al análisis de productos
culturales, la cuarta al género como cons-
trucción social de la diferencia sexual y la
quinta a la resignificación de sus conceptos
clave. Se utiliza el análisis de contenido y,
Abstract
This article is part of the Master’s Program
in Educational Evaluation at Universi-
dad de Playa Ancha (UPLA), located in
the Valparaíso region inChile. Its main
objective is to present the results of the
questionnaire applied to two curricular
activities of two Higher Education Ins-
titutions of the Metropolitan Region
of Santiago. Its specific objective is to
examine the knowledge about gender
that university students build during
their education comparing them to the
generic competences declared in the study
programs. This evaluation distinguishes
five categories, the first refers to gender
as a unit of analysis; the second to equity
policies; the third to the analysis of cul-
tural products; the fourth to gender as a
social construction of sexual differences;
and the fifth to the resignification of its
key concepts. Content analysis is used
and when organizing this information,
a greater frequency is observed in the
GénEroos
Volumen 1/número 1/marzo-agosto de 2023/ pp. 192-225
eISSN 2992-7862
DOI: RevGenEr.2023.1.07
CC BY-NC-SA 4.0
Investigación
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Competencias sobre género en educación superior
Lizana Muñoz, V.A.| Pp. 192-225
Introducción
El Proyecto Tuning acordó una serie de competencias para las institu-
ciones de educación superior (IES) de los países miembros de la Unión
Europea, cuyo nombre enfatiza que “está en proceso y siempre lo estará,
puesto que la educación debe estar en diálogo con las necesidades socia-
les” (Proyecto Tuning, 2003, p. 17). Tales ideas están en sintonía con la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO), que garantiza una educación permanente o para
toda la vida, con acceso equitativo e igualitario para todas las personas, se-
gún procesos formativos y certificaciones reconocidas internacionalmente
(Delors, 1996; Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación,
2000, UNESCO, 2015). Este proyecto propuso un cambio de paradigma
que centra las prácticas de enseñanza y los procesos de aprendizaje en los
modos de saber-ser, saber-convivir, saber-conocer y saber-hacer de las y
los estudiantes universitarios (Lizana, 2015a). Además:
Del cambiante papel del educador [y educadora], una nueva
definición de objetivos, el cambio en el enfoque de las actividades
educativas, el cambio de énfasis del suministro de información (input)
a los resultados de aprendizaje (output) y un cambio en la organización
del aprendizaje (Proyecto Tuning, 2003, p. 74).
al organizar esta información, se observa
mayor frecuencia en las tres últimas cate-
gorías, donde es importante afianzar las
competencias de los primeros ejes en las
dos actividades curriculares. Se concluye
que los enfoques de transversalidad son
fundamentales para la formación perso-
nal, social, académica y profesional de los
actores educativos, pues contribuyen a la
valoración de la diversidad en contextos
socioeducativos diversos.
Palabras clave
Género, competencias, competencias
genéricas, conocimientos sobre género,
educación superior.
last three categories, being important to
strengthen the competences of the first
axes in the two curricular activities. It is
concluded that transversalityapproaches
are fundamental for the personal, social,
academic, and professional training of
educational actors, as they contribute to
the valuation of diversity in diverse socio-
educational contexts.
Keywords
Gender, competences, generic compe-
tences, knowledge about gender, higher
education.
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Desde una perspectiva amplia y dinámica, el Proyecto Tuning
constituyó “un modelo experimental […] llevado a cabo en más de cien
universidades europeas” (Castillo y Cabrerizo, 2010, p. 90), debido al
aumento de la movilidad estudiantil en contextos de creciente internali-
zación. Esta iniciativa incrementó la calidad de las carreras empresariales,
ciencias de la educación, geología, historia, matemáticas, física y química,
dado que examinó la estructura curricular, contenidos disciplinares y
actividades de titulación definidas en sus programas de estudio. En tal
sentido, la calidad refiere a “la transparencia, adecuación a los objetivos,
respuesta a los beneficiarios y sentido de relevancia” (Proyecto Tuning,
2003, p. 18). Se trataba que las IES fueran compatibles, competitivas y
comparables a nivel internacional, nacional y local, y sus actores prota-
gónicos tuvieran información válida y confiable acerca de las trayectorias
formativas, resultados de aprendizaje y perfiles profesionales. En este
contexto, se incentivó la cooperación en áreas de vinculación con el medio,
docencia universitaria e investigación interdisciplinaria para fortalecer “la
elaboración de proyectos comunes, la creación de redes europeas —difu-
sión de ideas y prácticas correctas— o la realización de estudios y análisis
comparativos” (Muñoz y Sobrero, 2006, p. 249).
La fase 1 del Proyecto Tuning, entre los años 2000-2002, mostró la
importancia de las competencias genéricas, pues evidencian desempeños
complejos en espacios socioculturales altamente desafiantes, permitiendo
responder a múltiples exigencias profesionales en constante reformula-
ción. Si bien, dichas competencias están conformadas por un conjunto de
conocimientos, habilidades y actitudes de carácter transversal e indepen-
diente de un campo disciplinar específico, esta triada curricular mantiene
“elementos comunes a cualquier titulación, tales como capacidad de
aprender, tomar decisiones, diseñar proyectos, destrezas administrativas,
etcétera. [Las que pueden] desarrollarse, nutrirse o destruirse por enfoques
de enseñanza y aprendizaje y por materiales apropiados o inapropiados”
(Proyecto Tuning, 2003, p. 34).
La fase 2 del Proyecto Tuning (2003-2004) incluyó las carreras de
estudios europeos y enfermería, reafirmando el carácter transversal de las
competencias genéricas, pues éstas permiten la aplicación responsable y
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combinación dinámica de atributos relacionados con el liderazgo, orga-
nización, planificación, comunicación, cooperación, tenacidad, adaptación
a situaciones nuevas, resolución de problemas, gestión de información,
trabajo en equipo, mejora continua, análisis y síntesis, entre otros. De
esta forma, se propusieron innovaciones en los enfoques de aprendizaje,
enseñanza y evaluación de tales desempeños, según adopte una función
(Castillo y Cabrerizo, 2010; Proyecto Tuning, 2006):
• Instrumental, que moviliza un abanico de capacidades cognitivas,
lingüísticas, metodológicas y tecnológicas como medio-herra-
mienta para alcanzar un propósito estratégico en contextos pro-
fesionales reales.
• Interpersonal, que integra una serie de habilidades sociales, co-
municativas, lingüísticas y emocionales para facilitar la interac-
ción con las personas, posibilitando la colaboración conjunta en
la consecución de metas comunes.
• Sistemática, que articula lo instrumental e interpersonal para en-
tender la totalidad de un sistema o los elementos constitutivos de
un proceso, vislumbrando las relaciones entre el todo y sus partes,
o planicando cambios y mejoras según otros modelos globales
de comprensión.
Asimismo, el Proyecto Tuning para América Latina (2004-2008),
tuvo “un carácter exploratorio, propositivo y no vinculante” (Proyecto
Tuning, 2007, p. 304), cuyo propósito fue: “Identificar competencias,
intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones
(…) para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia de los sis-
temas educativos” (Castillo y Cabrerizo, 2010, p. 58). Por lo que permitió
examinar los perfiles profesionales de las carreras de administración de
empresas, arquitectura, derecho, educación, enfermería, física, geología,
historia, ingeniería civil, matemática, medicina y química. Estos perfiles
se elaboraron sobre la base de competencias genéricas y específicas para
darle mayor consistencia y progresión a los programas de estudio (Pro-
yecto Tuning América Latina, 2007).
Conjuntamente, 18 países participaron en el Proyecto Alfa Tu-
ning para América Latina (2011-2013), a través de 62 IES que fueron
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“elegidas por los ministerios de educación en función de criterios como
excelencia nacional, capacidad de diálogo con otras universidades y
peso significativo en el sistema —tamaño de la institución, trayectoria,
credibilidad y autoridad académica—” (Muñoz y Sobrero, 2006, p. 352).
Estas instituciones destacaron las competencias genéricas relacionadas
con la responsabilidad social, compromiso ciudadano y preservación
del medioambiente; la multiculturalidad y diversidad sociocultural; el
compromiso con la calidad y el logro de metas comunes, organización
del tiempo, toma de decisiones, gestión de proyectos y colaboración
en equipo en contextos nacionales e internacionales. Además, en este
trabajo se destacó la relevancia de la gestión de información y el uso de
las tecnologías; la aplicación de conocimientos a la práctica, formación
continua, profundización en la profesión e investigación; la comunicación
interpersonal, oral, escrita y en un segundo idioma; las capacidades de
abstracción, análisis, síntesis, crítica y autocrítica; y el ejercicio ético, au-
tónomo y creativo ante la resolución de problemas o frente a situaciones
nuevas (Bravo, 2007; Tuning América Latina, s.f.).
En Chile, el Programa de Mejoramiento de la Calidad de la
Educación Superior (MECESUP) del Ministerio de Educación (MINE-
DUC), asignó recursos públicos en función de convenios de desempeños,
procesos de acreditación, proyectos concursables y rendición de cuentas.
En ellos, se consideraban los resultados alcanzados en los ámbitos de
gestión institucional, calidad de la oferta académica y acceso equitativo
para los actores educativos en situación de vulnerabilidad (Ministerio
de Educación, 2013). Durante la primera etapa (MECESUP-1, 1998-
2005), este programa se focalizó en la coherencia, eficiencia, pertinencia y
equidad de la educación terciaria, según los términos de referencia men-
cionados. En la segunda etapa (MECESUP-2, 2005-2010), la Comisión
Nacional de Acreditación (MINEDUC, 2006) instauró los convenios
de desempeño y una nueva arquitectura curricular basada en créditos
transferibles, resultados de aprendizaje y demostración de competencias,
con el fin de potenciar la movilidad estudiantil a nivel nacional e inter-
nacional. Y en la tercera etapa (MECESUP-3, 2010-2015), se centró en
la eficacia de la gestión institucional y por carrera, en aras de mejorar las
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capacidades administrativas y los resultados de aprendizaje (Ministerio
de Educación, 2013).
Por tanto, MECESUP incentivó la renovación curricular e inte-
gración progresiva de las universidades chilenas al Proyecto Tuning para
América Latina, puesto que las autoridades políticas aspiraban a “una eco-
nomía basada en el conocimiento, disponer de capital humano avanzado,
suficiente y capaz de llevar adelante investigación e innovación competitiva
a nivel mundial, y generar flujos rentables de conocimiento que puedan
movilizarse con efectividad en el mundo” (Muñoz y Sobrero, 2006, p. 253).
Tales aspiraciones buscan la integración de Chile a la Organiza-
ción para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) durante
2010, lo que relacionó las IES con el campo productivo (Ministerio de
Educación, 2013, p. 11). Sin embargo, el Sistema Nacional de Educa-
ción presenta los mayores índices de segregación “entre las 34 naciones
miembros de la OCDE, vinculando alta desigualdad socioeconómica
con resultados académicos” (Ferrada, 2019, p. 2). En esta segregación se
evidencia el factor acumulativo de la discriminación, pues la dependencia
administrativa de la institución educativa —pública o privada—, lugar
de residencia —urbano o rural—, clase social y poder adquisitivo de los
núcleos familiares, pertenencia a un grupo racial o étnico, orientación
sexual e identidad de género constituyen un techo de cristal para las niñas,
niños, adolescentes, jóvenes y personas adultas, condicionando el dere-
cho a una educación para toda la vida. Esta metáfora evidencia “aquellas
barreras que no se ven, pero que existen y que impiden que las mujeres
ocupen los escalafones más altos dentro de las jerarquías institucionales”
(Montes-de-Oca-O’Reilly, 2019, p. 107).
En el caso chileno, sin negar la existencia de múltiples canales
de desigualdad, pareciera que la estratificación socioeconómica repre-
senta una de las formas de segregación más relevante y, comparada
con las fronteras raciales, étnicas o de género, bastante más arbitraria
al momento de ser definida (Valenzuela et al., 2011, p. 211).
En síntesis, los informes del Proyecto Tuning no proponen políti-
cas específicas de acción afirmativa para que las IES brinden condiciones
equitativas e igualitarias frente a la movilidad estudiantil en escenarios
de creciente pobreza, migración e internalización. Tampoco sugieren
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orientaciones concretas para erradicar las causas y consecuencias es-
tructurales de la segregación educativa desde los enfoques de derecho y
responsabilidad social universitaria. Estos informes tampoco visibilizan
las temáticas y problemáticas de género en las modalidades de ingreso,
permanencia y egreso de las carreras sexistas altamente masculinizadas o
feminizadas (Lizana, 2020; Lizana et al., 2021; UNESCO, 2019). Tales
omisiones impiden integrar estos contenidos curriculares al desarrollo de
competencias disciplinares y genéricas de los programas de estudio, cuyos
conocimientos, habilidades y actitudes se abordan tradicionalmente de modo
neutral e imparcial en los perfiles profesionales y trayectorias formativas.
En Chile, el negacionismo o la invisibilización de las temáticas y
problemáticas de género en las instituciones educativas se convierte en una
alta feminización de las carreras relacionadas con servicios sociales y de salud
(74%), educación (69%), agricultura (63%), humanidades y artes (60%),
ciencias sociales y enseñanza comercial (55%); y en una alta masculinización
en los programas de ingeniería, industria y construcción (72%), ciencias
(68%) y servicios (59%) (MINEDUC, 2020a). Esta tendencia se mantiene
en las carreras técnico-profesionales, dado que las mujeres se concentran
en secretariado, técnico en educación, enfermería, alimentación y servicio
social; y los varones en construcción y obras, topografía, análisis de sistemas,
electrónica y automotriz (Lizana, 2020). A la larga, estas diferencias se
traducen en discriminación arbitraria, vale decir, en condiciones laborales
y salariales desiguales e inequitativas, con brechas “relativamente altas en
comparación con el promedio de la OCDE, fruto de una tasa de empleo
femenino relativamente baja y de un incremento de la diferencia de salarios
en función del género” (OCDE, 2018, p. 2). Lo que compromete a las IES
en los siguientes términos (MINEDUC, 2020b, 2020c):
• Adoptar una perspectiva de género en las carreras, programas de
estudio, trayectorias formativas y perles profesionales, con el pro-
pósito de garantizar la paridad e igualdad de oportunidad entre
mujeres y varones en la gestión institucional, toma de decisiones,
vinculación con el medio, docencia e investigación.
• Incluir políticas y medidas de acción armativa, con estrategias de
corto, mediano y largo plazos, para asegurar el liderazgo transfor-
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macional y la participación femenina en todos los cargos directivos
y de gestión institucional.
• Crear un Observatorio de Equidad de Género que evidencie
las condiciones materiales y simbólicas del Sistema Nacional de
Educación, con el n de disminuir la segregación educativa y las
brechas en el aprendizaje de los grupos históricamente excluidos
por razones de identidad de género y orientación sexual.
Por consiguiente, es fundamental transversalizar el enfoque de
interseccionalidad en las IES, puesto que sus principios valoran las
“identidades múltiples de sujetos inmersos en relaciones de poder, dando
lugar a un complejo agregado de subordinaciones (género-raza-clase/
mujer-negra-pobre)” (Crenshaw, 1989, citado en Archenti y Tula, 2019, p.
24). Se trata de incorporar distintos “procesos políticos que posibiliten la
equidad de género más allá de las aulas: en la sociedad en su más amplio
sentido, impulsando el salto cualitativo hacia una igualdad y equidad real
y no sólo formal” (Durán, 2012, p. 25).
Por tales razones, el artículo examina los conocimientos sobre
género que las y los estudiantes universitarios construyen durante sus
trayectorias formativas, estableciendo una comparación con las compe-
tencias genéricas o transversales declaradas en los programas de estudio.
Al respecto, es importante considerar que esta selección curricular devela
“el trasfondo ideológico y axiológico de todo proceso educativo” (Durán,
2012, p. 27), por lo que describe la visión de mundo y sujeto que promueve
explícita e implícitamente sus carreras. Donde se (re)producen prácticas
(in)conscientes y productos culturales asociados a la construcción de la
diferencia sexual entre mujeres, entre varones, y entre mujeres y varones.
Marco teórico
El cuarto objetivo de desarrollo sostenible (ODS) de la Agenda 2030, ga-
rantiza una educación de calidad, equitativa e inclusiva mediante 10 metas
y 11 indicadores, con la finalidad de brindar oportunidades de aprendizaje
durante toda la vida. La tercera meta propone condiciones justas e igua-
litarias en el acceso, permanencia y egreso de las IES, considerando tasas
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anuales de participación desglosadas por sexo; mientras que, la quinta meta,
sugiere mecanismos equitativos para la formación técnica, profesional y
universitaria, atendiendo a indicadores de paridad de género, clase social y
lugar de residencia, e incluyendo a las comunidades indígenas, afrodescen-
dientes, afectadas por conflictos armados, en situación de vulnerabilidad,
discapacidad, marginalidad y pobreza (Naciones Unidas, 2018).
No obstante, el Informe sobre Desarrollo Humano del Programa
de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) advierte:
Si se mantienen las tendencias actuales, el mundo no logrará la
igualdad de género de aquí a 2030. De hecho, se tardaría 202 años en
cerrar la brecha de género solamente en el terreno de las oportunidades
económicas. Y el índice de desigualdad de género […] una medida
del empoderamiento de la mujer en los campos de salud, educación y
situación económica muestra que el progreso global de la desigualdad
de género se ha ralentizado en los últimos años (PNUD, 2019, p. 165).
En la última década, los organismos y tratados internacionales pro-
ponen incluir las temáticas y problemáticas de género en las IES porque
“transmiten códigos de género que reproducen la jerarquía entre varones-
mujeres” (Montes-de-Oca-O’Reilly, 2019, p. 106). Estos códigos replican
discriminaciones horizontales y verticales en los distintos campos disci-
plinares y ámbitos de acción. Dicho de otro modo, la inequidad horizontal
muestra la escasa participación femenina “en carreras STEM (Science,
Technology, Engineering and Mathematics) y la segunda describe la dis-
minución de mujeres a medida que se avanza en la carrera de investigación,
por ende, menor presencia en puestos de liderazgo científico” (Berlien et
al., 2016, citado en Pontificia Universidad Católica de Chile, 2019, p. 4).
Tal situación exige una educación no-sexista que visibilice la po-
sición patriarcal y androcéntrica de las organizaciones sociales, pues
otorgan privilegios simbólicos y beneficios materiales a sus autoridades
masculinas para que mantengan su estatus, prestigio y posición de poder
en los espacios de toma de decisiones. Se trata de una educación que
evidencie el androcentrismo que subyace en los campos disciplinares y
en sus ámbitos de acción, así como el sexismo soterrado en sus procesos
de producción, distribución y aplicación del conocimiento (Alcaldía de
Medellín, 2014; Instituto Nacional de Mujeres, 2007).
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En tal sentido, la literatura especializada sugiere que “los grupos
de investigación sobre mujeres, feminismo e igualdad de género fueron
los principales productores de conocimiento y sensibilización sobre la
discriminación contra la mujer en las universidades hasta el estable-
cimiento de unidades de igualdad” (Verge, 2021, p. 3). Pese a ello, se
advierte una soterrada oposición hacia las reformas institucionales, una
invisibilización de los enfoques interseccionales en los programas de
estudio, un desconocimiento respecto de la contribución de las mujeres
en los campos disciplinares, una escasa oferta académica sobre estudios
de género, con actividades curriculares electivas u optativas con pocos
créditos asociados (Verge, 2021). En la última década se ha incorporado
progresivamente la perspectiva de género en las políticas de gestión,
proyectos de investigación y programas de estudio gracias a las tomas y
marchas feministas en las universidades chilenas (Zerán, 2018). En ellas
se analiza la organización social de las masculinidades (Connell, 1997) y
las condiciones de producción de las feminidades (Lamas, 1996, 2022)
de carácter hegemónico, subordinado, cómplice, marginal, alternativa o
contrahegemónico, las identidades de género, diversidades u orientacio-
nes sexuales, desde las voces protagónicas y experiencias identitarias de
los actores educativos (Lizana, 2007, 2015b, 2016; Lizana et al., 2018).
A la par, la institucionalización y transversalización de la pers-
pectiva de género en las IES promueve los cambios en la estructura
organizacional y en las dinámicas relacionales de los actores educativos,
de manera que lideren las transformaciones “en los procesos de diseño,
planificación, implementación y evaluación de las políticas públicas en
todos los niveles y en todos los ámbitos” (Durán, 2012, p. 25). Igualmente,
la transversalidad en los instrumentos curriculares incorpora “criterios de
igualdad de género, es una estrategia de gran alcance, pues la perspectiva
de género, vista como objeto de conocimiento, es una categoría analítica
que debe ser tema de estudio desde las universidades” (Barrera-Martínez
et al., 2018, p. 256). Entonces, la adopción de dicha perspectiva activa
múltiples innovaciones curriculares, articulaciones interdisciplinarias
y transformaciones en el plano metodológico, didáctico y evaluativo,
promoviendo la reflexión crítica cuando la diferencia se transforma en
202
Revista de investigación y divulgación sobre los estudios de género
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discriminación. Lo anterior supone erradicar las distintas manifestacio-
nes de la inequidad, es decir, “las asimetrías, misoginia, marginación; así
como todas las formas de violencia de género dentro de las estructuras,
poblaciones, prácticas, procesos y funciones sustantivas de las IES” (García
et al., 2021, p. 2).
Generalmente, el sistema sexo-género (Lamas, 1996) se aborda
como un conglomerado sociodemográfico en los Sistemas Nacionales
de Educación, cuyas variables cuantifican la cantidad de mujeres y va-
rones en las comunidades educativas, el porcentaje de participación o
representación femenina y masculina en los distintos estamentos, la tasa
de matrícula o titulación oportuna por sexo, el puntaje de ingreso a las
carreras, entre otros. Además, los estudios de género son “materias impar-
tidas como áreas específicas dedicadas a la investigación y la docencia o
como programas más amplios” (Conci et al., 2019, p. 5). Y el profesorado
comprende el enfoque de género como “un eje transversal en todas las
asignaturas; se discuten la práctica de igualdad en el uso de la palabra, el
lenguaje no sexista y la necesidad de [examinar el] currículo, explícito u
oculto” (Barrera-Martínez et al., 2018, p. 256).
Estas iniciativas académicas e indagativas examinan “los roles,
estereotipos, subjetividades que determinan y transforman las relaciones
entre los sujetos” (Ramírez y Bermúdez, 2015, p. 92), o analizan las iden-
tidades de género u orientaciones sexuales mediante grupos de reflexión
que constituyen:
Una estrategia metodológica e investigativa que visibiliza
el pensamiento reflexivo e “incardinación ideológica” de los actores
situados en el aula universitaria. Es decir, “el pensamiento-en voz-alta”
evidencia el contexto cultural de ciertos modos de pensar, la trama
social de ciertos comportamientos mentales y la organización política
de ciertas experiencias identitarias. Esta verbalización “hace visible” la
estructura ideológica del aparato psíquico grupal, cuyas voces prota-
gónicas “están autorizadas para hablar en nombre y representación de
un grupo, entidad e institución” (Lizana et al., 2017, p. 6).
Asimismo, los contenidos curriculares sobre género son entendi-
dos como competencias genéricas o transversales en las IES, las cuales
permiten movilizar e integrar una serie de conocimientos, habilidades
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Competencias sobre género en educación superior
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y actitudes para ejecutar un plan de acción, resolver una familia de
problemas o diseñar proyectos e iniciativas interdisciplinarias en un
espacio-tiempo determinado (Instituto Internacional de Planeamiento
de la Educación, 2000). Estas competencias se construyen en los contex-
tos educativos formales e informales y “en inglés se utilizan las palabras
intelligence y talent para referirse a capacidades innatas o adquiridas en
la primera infancia” (UNESCO, 2015, p. 129).
Desde esta perspectiva, ser-competente conlleva “la capacidad de
ver, analizar e intervenir en un mundo complejo en el que se interrela-
cionan aspectos estrictamente técnicos con aspectos culturales, sociales,
éticos, políticos y tecnológicos” (Instituto Internacional de Planeamiento
de la Educación, 2000, p. 24). O implica ser-capaz de integrar por medio
de varias operaciones, haciendo “interdependientes diferentes elementos
que estaban disociados al inicio, para hacerlos funcionar de una manera
articulada en función de un objetivo dado” (Roegiers, 2007, p. 27).
Entonces, la formación basada en competencias amplía los
horizontes de sentido de los actores educativos a través de tareas com-
plejas y desafíos interesantes, tales como “interpretar correctamente un
problema, leer inteligentemente un modo operativo, ir a buscar en una
obra de referencia las informaciones útiles para cierto uso, reaccionar
de manera crítica frente a una situación” (Roegiers, 2007, p. 40). Estos
procesos formativos exigen aprender mientras se realiza un conjunto de
tareas de complejidad creciente, tomando conciencia de la aplicación de
los contenidos curriculares y evaluando la calidad de los resultados de
aprendizaje. De este modo, la construcción de conocimientos designa la
modalidad de apropiación de un objeto de saber, “lo que ese saber se ha
convertido en el repertorio cognitivo, mientras que el término «saber»
describe más bien el saber «sabio», independientemente, de lo que hace
con él el educando” (Roegiers, 2007, p. 105).
Ahora bien, si los programas de estudio se actualizan o modifican
de manera regular “para lograr el desempeño pertinente de los egresados
[y egresadas], atendiendo principalmente al logro de las competencias
técnicas y profesionales, [se ha dejado] a un lado las competencias no
cognitivas, así como las competencias básicas” (Rosales y Peraza, 2020,
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Revista de investigación y divulgación sobre los estudios de género
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p. 7). En este contexto, es fundamental examinar cuáles son los conoci-
mientos sobre género que las y los estudiantes universitarios construyen
durante sus trayectorias formativas y ¿qué relación se establece entre estos
conocimientos y las competencias genéricas o transversales declaradas en
los programas de estudios?
Metodología
La investigación evaluativa constituye “un mecanismo estratégico de
cambio social justo y equitativo y una aliada obligada de los responsables
políticos y sociales para optimizar sus acciones y decisiones” (Escudero,
2016, p. 2). Describe un proceso sistemático y riguroso que recoge infor-
mación útil, válida y variada en distintos momentos del trabajo indagativo;
analiza los elementos constitutivos de dicha información y los contrasta
con las metas propuestas inicialmente; emite juicios de valor de acuerdo
con ciertos estándares de calidad; toma decisiones para retroalimentar
u optimizar las prácticas pedagógicas e intervenciones educativas; y
comunica sus resultados iniciales, parciales y finales a las comunidades
involucradas (Correa et al., 1996 y Sandín, 2003).
La convocatoria para participar en esta evaluación se distribuyó a
los correos electrónicos de 56 estudiantes matriculados en las carreras de
psicología, trabajo social, derecho, enfermería, pedagogía e ingeniería de
dos universidades chilenas, con dependencia pública-estatal y privada-
confesional, respectivamente. Las y los participantes se inscribieron en
dos actividades curriculares sobre temáticas y problemáticas de género,
de carácter virtual, electivo y transversal a los programas de estudio. Estos
cursos se impartieron de manera sincrónica y asincrónica debido a la crisis
sanitaria y confinamiento domiciliario por covid-19.
Sobre las y los sujetos de estudio, hubo 37 personas que participaron
de forma voluntaria y anónima en este proceso indagativo, representando
un 66% del total de inscritos en ambas asignaturas. Respecto de los ante-
cedentes sociodemográficos, sus edades fluctúan entre los 18 y los 36 años,
cuya mayor proporción se concentra en los 22 años, alcanzando un 38%
(figura 1). Estos grupos son mixtos, heterogéneos e interdisciplinarios, con
una prevalencia del género femenino en un 81% (figura 2).
205
Competencias sobre género en educación superior
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Figura 1
Distribución de las y los estudiantes universitarios por edad
3 5
24
38
8
14
3 3 3
0
5
10
15
20
25
30
35
40
18 20 21 22 23 25 27 29 36
%
Elaboración propia.
Figura 2
Distribución de las y los estudiantes por género
81%
19%
Mujeres Varones
Elaboración propia.
Tal como indica la cuadro I, la estrategia de recolección de infor-
mación se construyó mediante una matriz lógica que permitió delimitar
el objetivo de investigación, las dimensiones, conceptualizaciones, com-
petencias y preguntas orientadoras del cuestionario (Ortegón et al., 2005,
p. 15). Este instrumento constituye una estrategia “de interrogación que
se utiliza para recoger información mediante la formulación de cuestio-
nes generales, tales como, preferencias, hábitos o creencias” (Castillo y
206
Revista de investigación y divulgación sobre los estudios de género
Año 1 / Número 1 / Marzo-agosto de 2023
Cabrerizo, 2010, p. 328). En suma, el cuestionario se aplicó al término
de las dos actividades curriculares, se distribuyó a través de un formulario
de Google y sus reactivos indagaron acerca de las competencias genéri-
cas construidas por las y los estudiantes universitarios. En el caso de las
carreras de pedagogía, se definió “en primer lugar, qué se desea evaluar;
en segundo lugar, cómo se va a evaluar; y en tercer lugar, cuál es su nivel
de logro” (Villa y Poblete, 2007, p. 41), atendiendo a los estándares u
orientaciones del marco curricular vigente (MINEDUC, 2012).
Cuadro I
Matriz lógica de la investigación evaluativa
Dimensión Preguntas orientadoras
Competencias genéricas o transversales declaradas en los
modelos de formación y programas de las dos actividades
curriculares
Conocimientos 1.¿Cuáles son los
conocimientos que
construí durante este
curso?
2. ¿Construí mis
conocimientos como
información o como
comprensión? ¿por qué?
Universidad 1E. Modelo educativo. “Estas competencias
genéricas buscan dotar a los profesionales titulados de
un sello identitario y, al mismo tiempo, se relacionan
estrechamente con los valores que guían el quehacer de
la universidad, a saber: humanismo, reexión, inclusión,
solidaridad e integridad” (UMCE, 2008, p. 9).
Programa de estudio: competencias de transversalidad
(UMCE, 2020, p. 1). Asume como profesional en formación,
el paradigma de derecho a la educación, comprometiéndose
con los enfoques de inclusión, de género, interculturalidad,
sustentabilidad y otros ámbitos emergentes en forma
reexiva, innovadora y vinculada a la práctica.
Reexión: analiza el valor de la educación como derecho
humano fundamental y los enfoques de transversalidad, en
su desempeño como profesional en formación.
Innovación: desarrolla propuestas interdisciplinarias
innovadoras basados en el paradigma de derecho a la
educación como derecho humano fundamental en sus
diferentes ámbitos de desempeño.
Práctica: incorpora la educación como un derecho humano
fundamental y los enfoques de transversalidad, en la
construcción de su identidad profesional.
Habilidades 3. ¿Cuáles son las
habilidades que construí
durante este curso?
Continúa en la página siguiente.
207
Competencias sobre género en educación superior
Lizana Muñoz, V.A.| Pp. 192-225
Dimensión Preguntas orientadoras
Competencias genéricas o transversales declaradas en los
modelos de formación y programas de las dos actividades
curriculares
Actitudes 4. ¿Cuáles son las
actitudes que construí
durante este curso?
Universidad 2P. Modelo de formación: “Las competencias
genéricas reeren a la movilización de atributos comunes
para el desempeño de cualquier profesión según la identidad
y los valores institucionales” (UCSH, 2019, p. 30).
Programa de estudio: “Desarrollar el pensamiento crítico
frente a diversas dimensiones de la experiencia humana,
social y cultural, reconociendo principios losócos
y humanistas, con el n de adoptar posiciones éticas
fundamentadas” (UCSH, 2013, p. 1).
Resultados de aprendizaje: reexionar críticamente sobre
fenómenos sociales y políticos del mundo contemporáneo
con el n de reconocer sus implicancias éticas en su quehacer
profesional. Y reexionar sobre diversas dimensiones de
la experiencia humana y cultural, integrando perspectivas
que enriquezcan su visión de mundo.
Evaluación de
competencias
5. ¿De qué manera o
cómo fui construyendo
mis competencias en
este curso?
Elaboración propia.
En tal sentido, ambos cursos comprenden el género como cons-
trucción cultural de la diferencia sexual (Lamas, 1996, 2022; Lizana,
2007, 2015a), que impone normas sociopolíticas para los modos de saber-
ser, saber-convivir, saber-conocer y saber-hacer de las masculinidades,
feminidades, heterosexualidades, homosexualidades, bisexualidades o tran-
sexualidades en el mundo de la vida. En términos metodológicos, los actores
educativos indagan acerca de las condiciones de producción de distintos
productos culturales, con la finalidad de visibilizar sus prácticas sexistas,
homofóbicas, transfóbicas, hegemónicas, contrahegemónicas, cómplices,
subordinadas, marginales y alternativas (Connell, 1997; Téllez, s.f.).
Según las etapas de investigación evaluativa, la primera analiza
las respuestas de las y los participantes frente a un programa de estudio,
práctica pedagógica e intervención educativa. La segunda examina los
cambios experimentados en el plano contextual, situacional, grupal o in-
dividual. La tercera indaga acerca de los niveles de comprensión, eficacia,
efectividad o eficiencia de la propuesta en cuestión y, la cuarta, evalúa sus
niveles de generalización o aplicación a otros contextos (Urban, Hargraves
y Trochim, 2014, citado en Escudero, 2016).
Viene de la página anterior.
208
Revista de investigación y divulgación sobre los estudios de género
Año 1 / Número 1 / Marzo-agosto de 2023
Durante el trabajo indagativo, se opta por un sistema de categorías
tipo análisis de contenido que constituye “una técnica de investigación
destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles
y válidas que puedan aplicarse a su contexto” (Krippendorff, 1990, p. 28).
Este procedimiento establece ciertas categorías que “se llevan al material
empírico y no se desarrollan necesariamente a partir de él, aunque se eva-
lúan repetidamente frente a él y se modifican si es necesario […] la meta
aquí es reducir el material” (Flick, 2007, p. 206). Esta estrategia permite
codificar, categorizar o cuantificar el corpus discursivo, ordenándolo de
mayor a menor según porcentajes de frecuencia u organizándolo de acuer-
do con sus regularidades, semejanzas y diferencias (Porta y Silva, 2019).
Así, la connotación y denotación del contenido manifiesto y latente
va agrupando las unidades discursivas “en conjuntos homogéneos o de
similar sentido a través de pasos sucesivos hasta llegar a la conceptualiza-
ción o regla descriptiva que justifique su agrupamiento” (Cáceres, 2003,
p. 57). Estos pasos definen, según Porta y Silva (2019):
• Categorías de codicación. El corpus discursivo se clasica en con-
ceptos clave, ideas centrales y categorías emergentes, considerando
los marcos de referencia de la investigación.
• Tipologías y categorías centrales. El corpus discursivo es catalogado,
enumerado, comparado sistemáticamente e integrado a ciertas ti-
pologías o ejes de contenido. Éstas van conformando categorías
centrales y categorías de segundo orden para facilitar su compren-
sión, descripción e interpretación.
• Pautas emergentes. En los ejes de contenido van emergiendo los
conceptos claves e ideas centrales del corpus discursivo, generando
aproximaciones interpretativas sucesivas.
• Comparación de resultados. La comparación de tales conceptos e
ideas con las fuentes bibliográcas permite establecer recurren-
cias, analogías y diferencias en las descripciones e interpretaciones.
En síntesis, el foco de este artículo se encuentra en la primera
y segunda etapa de la investigación evaluativa, donde se examina la
primera pregunta relacionada con los conocimientos construidos por
209
Competencias sobre género en educación superior
Lizana Muñoz, V.A.| Pp. 192-225
las y los estudiantes sobre las temáticas y problemáticas de género. Esta
sistematización se contrasta con las competencias genéricas y resultados
de aprendizaje declarados, tanto en los modelos de formación de ambas
universidades, como en los programas de estudio de las dos actividades
curriculares.
Discusión de resultados
¿Cuáles son los conocimientos que construí durante este curso?
Estos resultados evidencian cinco categorías centrales, cuyos ejes temáti-
cos fueron codificados, clasificados y categorizados en función del conte-
nido latente y manifiesto en las unidades discursivas. Éstos se compararon
en términos porcentuales, describiéndolos e interpretándolos de manera
cualitativa con el fin de connotarlos y denotarlos semánticamente.
El primer eje de contenido comprende el género como categoría
analítica y alcanza un 5% (figura 3). De las 37 respuestas recibidas, dos
estudiantes destacan la importancia de la reflexión crítica y constructiva
durante el proceso formativo, argumentando que los contenidos curri-
culares permitieron construir una opinión fundada frente a lo que nos
rodea, mejorando nuestra visión de las cosas y fomentando el respeto
interpersonal. Esta argumentación se vincula con la competencia genérica
y con el segundo resultado de aprendizaje del programa de estudio de
la Universidad 2P, pues se busca que las y los estudiantes desarrollen el
pensamiento crítico, integrando principios filosóficos y posiciones éticas
en el mundo de la vida, así como que reflexionen acerca de las experiencias
culturales, sociales y humanas, con la finalidad de enriquecer sus visiones
respecto de las relaciones consigo mismo y con las demás personas.
El segundo eje de contenido refiere a las políticas de equidad de
género y alcanza un 8% (figura 3). De las 37 respuestas recibidas, tres
estudiantes valoran la construcción de conocimientos en temas de dis-
criminación, tanto en el trabajo, como en el lugar de estudio. Además,
de los estereotipos existentes en nuestra sociedad respecto de ciertas
labores, lo que se extrapola a prácticas sexistas y discriminatorias en el
ámbito profesional, técnico, educativo, familiar y personal. Conjunta-
210
Revista de investigación y divulgación sobre los estudios de género
Año 1 / Número 1 / Marzo-agosto de 2023
mente, se muestra la importancia de las políticas de equidad, paridad de
género, acción afirmativa e igualdad de oportunidades entre mujeres y
varones. Esta categoría se vincula con la competencia de transversalidad
del programa de estudio de la Universidad 1E, pues se espera que los y
las estudiantes adopten una perspectiva de género, con argumentaciones
reflexivas, dialógicas, innovadoras, inclusivas y vinculadas a la práctica.
Figura 3
Conocimientos sobre temáticas y problemáticos de género
5
8
24
27
35
0 10 20 30 40
Género como categoría analítica que
potencia el pensamiento reflexivo y crítico
Políticas de equidad de género y acción
afirmativa
Análisis de productos culturales sobre
identidades de género y orientaciones…
Género como construcción social de la
diferencia sexual
Conceptos clave e ideas centrales sobre
género
%
Elaboración propia.
El tercer eje de contenido resignifica el análisis de productos cul-
turales y alcanza un 24% (figura 3). De las 37 respuestas recibidas, nueve
estudiantes manifiestan que este trabajo indagativo incentivó la reflexión
crítica en torno a los tipos de masculinidades y feminidades, distinguiendo
sus creaciones culturales e interacciones en la sociedad actual, de acuerdo
con sus identidades de género y orientaciones sexuales. Lo que permitió
examinar en profundidad, los mensajes explícitos e implícitos, positivos y
negativos, de los productos culturales y contraculturales. Gracias a estos
contenidos curriculares, se destaca la importancia de manejar conceptos,
generar nuevas perspectivas [epistemológicas] e implementar cambios
en la vida personal y profesional.
Esta categoría se relaciona con la competencia de transversalidad
del programa de estudio de la Universidad 1E, pues se busca que las y los
211
Competencias sobre género en educación superior
Lizana Muñoz, V.A.| Pp. 192-225
estudiantes adopten un enfoque de derecho basado en distintos campos
disciplinares y ámbitos de acción. Así mismo, se vincula con la compe-
tencia genérica y con el segundo resultado de aprendizaje del programa
de estudio de la Universidad 2P, pues se espera que los actores educativos
desarrollen una reflexión crítica acerca de problemáticas actuales, com-
plejas y multivariadas, con causas y consecuencias desafiantes e inciertas.
El cuarto eje de contenido entiende el género como construc-
ción social y alcanza un 27% (figura 3). De las 37 respuestas recibidas,
10 estudiantes señalan que la construcción social del género determina
la diferenciación entre hombres y mujeres, además de comprender la
influencia de lo cultural o el por qué las mujeres hemos sido oprimidas
a través de la historia, pudiendo mirar nuevas formas de interpretar mi
realidad y encontrar caminos de liberación. La construcción de estos
conocimientos permite valorar la diversidad e inclusión, distinguiendo
de qué forma opera el machismo y los micromachismos en los distintos
grupos y sectores de la sociedad; cuáles son las concepciones acerca de
lo femenino y masculino y cómo la asignación de roles de género crea
realidades, discriminaciones y estereotipos.
También se destacan los contextos de producción, los ejemplos
de la vida cotidiana y las clasificaciones asociadas a las masculinidades
y feminidades hegemónicas, contrahegemónicas, cómplices, subordina-
das, marginadas y alternativas. Esta socialización de género reproduce
explícita e implícitamente la diferencia como discriminación debido a
generaciones sin conciencia de cómo este proceso se lleva a cabo, es una
realidad social que nos envuelve a todos y de la cual somos parte. Dicho
de otro modo, somos parte del problema y de su solución. Por lo demás, los
contenidos curriculares generan una reflexión crítica acerca de temáticas
y problemáticas actuales, donde “es necesario afrontar los patrones y las
estigmatizaciones machistas que derivan de una cultura opresora y de su
sociedad patriarcal”.
Esta categoría se relaciona con la competencia genérica de la
Universidad 1E, pues se espera que las y los estudiantes se comprome-
tan con los principios del humanismo, reflexión, inclusión, solidaridad e
integridad. Es decir, se asocia a la competencia genérica y resultados de
212
Revista de investigación y divulgación sobre los estudios de género
Año 1 / Número 1 / Marzo-agosto de 2023
aprendizaje del programa de estudio de la Universidad 2P, pues se busca
que los actores educativos implementen una reflexión crítica frente a los
fenómenos sociopolíticos y problemas contemporáneos, identificando sus
causas y consecuencias en las experiencias personales, sociales, académicas
y profesionales.
Por último, el quinto eje de contenido distingue los conceptos
clave e ideas centrales sobre género y alcanza un 35% (figura 3). De las
37 respuestas recibidas, 13 estudiantes comprenden la diferencia entre
sexo y género, cuáles son los elementos constitutivos de las experiencias
identitarias según los roles asignados a las masculinidades y feminidades,
y que no sólo hay una forma de ser varón o mujer. Esta construcción de
conocimiento permite mayor claridad respecto de los estudios de género
y sus corrientes filosóficas, valorándose los aprendizajes relacionados
con la vida cotidiana y con el ámbito educativo, el por qué es necesario
incluir una perspectiva de género para respetar la inclusión y denunciar
las inequidades. En lo metodológico, se destacan las diferentes lecturas y
su posterior reflexión con el grupo curso, además de aprender a elaborar
relatos, crónicas y fichas bibliográficas no-sexistas.
Esta categoría se relaciona con la competencia de transversalidad
del programa de estudio de la Universidad 1E, pues se espera que las y los
estudiantes adopten visiones interdisciplinarias, diversas e inclusivas en
sus argumentaciones, desempeños y ámbitos de acción. Esto se relaciona
con la competencia genérica y resultados de aprendizaje del programa
de estudio de la Universidad 2P, pues se busca que los actores educativos
comprendan la complejidad de los actuales problemas sociopolíticos.
Por consiguiente, en el caso de la Universidad 1E, las competen-
cias genéricas contribuyen a la formación integral del futuro profesorado,
cuyo rol e identidad se concibe desde la transformación social, “que se
desarrolla en la práctica, comprometida ética, social y políticamente con la
ciudadanía; considerando para ello, la inclusión y atención a la diversidad,
la sustentabilidad y el compromiso con la calidad” (UMCE, 2021, p. 5).
En este contexto, las temáticas y problemáticas de género se explici-
tan, tanto en el programa de estudio de la actividad curricular, como en las
áreas formativas del Minor de Transversalidad en los siguientes términos:
213
Competencias sobre género en educación superior
Lizana Muñoz, V.A.| Pp. 192-225
El género es un elemento constitutivo de las relaciones
sociales que evidencia brechas y barreras que afecta a las mujeres y
otras identidades de género y orientaciones sexuales y se expresa en
los más variados ámbitos sociales, culturales y económicos. Asumir
el enfoque de género implica, promover el desarrollo de una mirada
crítica e impulsar una práctica que supere la persistencia de los este-
reotipos y sesgos de género; y promover la igualdad de oportunidades
entre hombres y mujeres el reconocimiento, valoración y respeto de las
diferentes identidades y expresiones de género (UMCE, 2021, p. 8).
En el caso de la Universidad 2P, las competencias genéricas con-
tribuyen a la formación general identitaria de las y los estudiantes, desde
los ámbitos del desarrollo humano integral, la cultura y humanidades,
las competencias comunicacionales y digitales. Estos ámbitos procuran
“la comprensión de la realidad en el horizonte trascendente y social, y la
valoración de los derechos humanos […] desde una concepción cristiana”
(UCSH, 2019, p. 17). Si bien, las temáticas y problemáticas de género
están declaradas en el programa de estudio de la actividad curricular, no
son explícitas en las competencias transversales y resultados de aprendi-
zaje de los cursos electivos, optativos o abiertos para todas las carreras.
En consecuencia, es importante afianzar las competencias gené-
ricas asociadas a los primeros ejes de contenido en las dos actividades
curriculares. De esta forma, las y los profesionales en formación compren-
derán el género como una categoría analítica que fortalece el pensamiento
o el razonamiento ante fenómenos, situaciones o hechos específicos. Por
otra parte, resignificarán las políticas de equidad como un mecanismo
democrático que se fundamenta en la redistribución y reconocimiento de
la justicia social (Fraser, 1995) para asegurar la participación femenina y
masculina en todas las esferas productivas.
¿Construí mis conocimientos como información o como comprensión? ¿por qué?
Estos resultados evidencian tres categorías centrales, cuyos ejes temáticos
fueron codificados, clasificados y categorizados en función del contenido
latente y manifiesto en las unidades discursivas. Posteriormente, estos ejes
se compararon en términos porcentuales y se describieron e interpretaron
de manera cualitativa para connotarlos y denotarlos semánticamente.
214
Revista de investigación y divulgación sobre los estudios de género
Año 1 / Número 1 / Marzo-agosto de 2023
La figura 4 muestra que la construcción de conocimiento —como
comprensión— alcanza 68%, de las 37 respuestas recibidas, 25 estudiantes
declaran la importancia de contextualizar y posicionar los contenidos cu-
rriculares en marcos explicativos e interpretativos mayores, integrándolos
a redes conceptuales con el propósito de comprender sus relaciones, ejes
y elementos constitutivos. En cambio, la construcción de conocimiento
como información alcanza un 16%. De las 37 respuestas recibidas, seis
estudiantes destacan que los contenidos curriculares fueron construidos
de manera descontextualizada, acotada, precisa o puntual.
Figura 4
Construcción de conocimiento
68
16
16
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Comprensión
Ambas
Información
%
Elaboración propia.
En el primer eje de contenido, referido a la construcción de co-
nocimiento como comprensión (figura 5), es interesante observar cómo
las y los estudiantes asocian este proceso a la aplicación de los contenidos
curriculares a la realidad sociocultural en 25%; a la didáctica de apren-
dizajes valiosos para la formación profesional y de género en 21% y a las
instancias de reflexión, discernimiento y cuestionamiento en 17%.
La comprensión potencia las capacidades para relacionar y aplicar
los conocimientos, habilidades y actitudes a las situaciones de la vida coti-
diana, profundizando, consolidando e integrando los nuevos saberes a las
estructuras cognitivas existentes. Esta didáctica examina los contenidos
curriculares desde sus contextos y condiciones de producción, los cuales
215
Competencias sobre género en educación superior
Lizana Muñoz, V.A.| Pp. 192-225
generan cuestionamientos frente a las problemáticas actuales y juicios de
valor respecto de los comportamientos personales.
Figura 5
Construcción de conocimiento como comprensión
4
4
4
13
13
17
21
25
0 10 20 30
Instancias de análisis, explicación y socialización con los pares
Concienciación frente al entorno cultural
Facilitador del entendimiento
Consolidación y actualización del conocimiento
Enriquecimiento personal e integración de conocimientos,
habilidades y actitudes
Instancias de reflexión, discernimiento y cuestionamiento
Didáctica de aprendizajes valiosos para la formación profesional y
de género
Aplicación de contenidos curriculares a la realidad sociocultural
%
Elaboración propia.
Conjuntamente, la comprensión facilita la explicación del en-
tendimiento, la socialización de los aprendizajes y la construcción de
conocimiento junto al grupo de pares a través de instancias de análisis,
reflexión y discernimiento. Este proceso activa el pensamiento crítico en
los actores educativos, constituye una vía de concientización, enriqueci-
miento y compromiso personal, sobre la base de un estado de conciencia
acerca de lo que significa ser-mujer o ser-varón en la realidad chilena. Una
especie de praxis hipotética que integra la reflexión y acción, mientras se
toman decisiones de toda índole en el mundo de la vida.
El segundo eje de contenido describe la construcción de co-
nocimiento como información (figura 6), observándose que las y los
estudiantes valoran la adquisición de contenidos curriculares puntuales
en 50%, la importancia de la experiencia en 33% y la adquisición de
perspectivas de análisis novedosas y precisas en 17%.
Al respecto, se entiende la información como la adquisición o
transmisión de conocimiento de forma descontextualizada e indepen-
diente. Por ejemplo, se aprecian las definiciones acerca de la organización
216
Revista de investigación y divulgación sobre los estudios de género
Año 1 / Número 1 / Marzo-agosto de 2023
social de las masculinidades, del análisis de los productos culturales o
de algunos temas puntuales sobre temáticas y problemáticas de género.
Figura 6
Construcción de conocimiento como información
17
33
50
0 20 40 60
Adquisición de perspectivas de análisis
novedosas y precisas
Importancia de la experiencia
Adquisición de contenidos curriculares
puntuales
%
Elaboración propia.
En tal sentido, Roegiers (2007, p. 96) plantea que:
La primera dimensión es la de los saberes, los cuales están
organizados en diferentes disciplinas […] La atención centrada ex-
clusivamente en saberes conduce al alumno a entrar a la disciplina por
medio de los saberes propios de la disciplina. Inclusive puede llevarlo
a pensar que esta disciplina se reduce a una suma de conocimientos.
Este desarrollo […] conduce a formar “cabezas bien llenas” o tam-
bién a esas personas que llamamos “cultas”. Descansa, esencialmente,
en la memorización, sin importar lo que hacemos con esos saberes,
a lo más, restituirlos en algunas ocasiones, como en los exámenes o
también en juegos televisivos que valoran la restitución pura y simple
de conocimientos.
El tercer eje de contenido resignifica la construcción de conoci-
miento como comprensión e información (figura 7), apreciándose que las y
los estudiantes destacan la importancia de la adquisición de conocimiento
y las instancias de reflexión en 75% y la actualización de saberes en 25%.
La comprensión e información constituye la base teórica de la
actividad curricular, era súper completa y eficiente, y exigía participación
activa, reflexión y análisis. Es un híbrido, ya que la información previa
se complementa, entendiéndose que se debe leer, contrastar posiciones
217
Competencias sobre género en educación superior
Lizana Muñoz, V.A.| Pp. 192-225
y definir visiones personales. Hubo una transición entre ambos procesos
con adquisición, internalización e integración de información a través de
las evaluaciones y trabajos prácticos.
Figura 7
Construcción de conocimiento como comprensión e información
25
75
0 20 40 60 80
Actualización de saberes
Adquisición de conocimientos y las instancias
de reflexión
%
Elaboración propia.
Por consiguiente, la construcción de conocimiento como compren-
sión supone una integración de conocimientos, habilidades y actitudes,
cuyo resultado es el desarrollo de una competencia o “desempeño efi-
ciente en la solución de problemas pudiendo incluso resolver aquellos no
predeterminados” (Forgas, 2003, citado en Castillo y Cabrerizo, 2010, p.
64). La significatividad de este proceso se genera “en contextos diversos
y auténticos basados en la integración y activación de conocimientos,
normas, técnicas, procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y
valores” (Villa y Poblete, 2007, pp. 23-24). En éstos se articulan los mo-
dos de saber-ser, saber-convivir, saber-conocer y saber-hacer durante la
realización de tareas complejas “y culmina en un producto evaluable que
los integra” (Roegiers, 2007, p. 94).
Esta situación de evaluación tiene una función social que contiene
“información esencial y parásita, [que propone resolver un problema],
poniendo en juego los aprendizajes anteriores” (Roegiers, 2007, 94). Por
lo tanto, asume un enfoque sistémico, ya que regula y orienta las prácticas
de enseñanza y los procesos de aprendizaje de los actores educativos. “El
sentido de ese proceso evaluador es constatar en qué medida han alcan-
218
Revista de investigación y divulgación sobre los estudios de género
Año 1 / Número 1 / Marzo-agosto de 2023
zado las competencias establecidas en el sistema educativo” (Castillo y
Cabrerizo, 2010, p. 326). Entonces:
No se trata de mejorar la preparación profesional de los
estudiantes para ocupar un determinado puesto laboral, sino princi-
palmente ofrecer una formación más sólida, más firme, más acorde
con el enfoque de que debe ser una buena formación universitaria, que
ayude a los estudiantes a saber, saber hacer, convivir y ser. Ello requiere
el desarrollo de competencias que van más allá del mero conocimiento,
y pone el énfasis en una integración entre el contenido de lo que se
aprende con su integración en la estructura mental de cada estudiante,
logrando que ese aprendizaje sea más duradero y significativo (Villa
y Poblete, 2007, p. 47).
Conclusiones
La institucionalización y transversalización de los enfoques de género,
sustentabilidad, interculturalidad, diversidad e inclusión en las IES son
fundamentales para la formación permanente e integral de los actores
educativos, pues se vincula con el mundo de la vida, se compromete con
los derechos fundamentales y se involucra con problemáticas emergentes,
potenciándose la reflexión crítica frente a dilemas culturales, sociopolíti-
cos, económicos, ideológicos, morales o éticos. Las competencias genéricas
o transversales se desarrollan en la mayoría de las carreras, incluyendo
“una serie de habilidades cognitivas y metacognitivas, conocimientos
instrumentales y actitudes, consideradas valiosas en la sociedad del co-
nocimiento” (Barrón, 2016, p. 204).
El diseño, implementación y evaluación de estas competencias
exige afrontar situaciones prácticas cercanas al campo laboral, “aunque
evidentemente, nunca del mismo modo en que han sido aprendidas, ya que
las combinaciones de problemas y contextos reales pueden ser infinitas”
(Rosales y Peraza, 2020, p. 8). Estos contenidos curriculares desarrollan
el pensamiento reflexivo sobre la base de comportamientos mentales, los
cuales facilitan “el reconocimiento y crecimiento de los modos de pensar
que utilizamos en la resolución de algún problema o en la realización
de alguna tarea” (Villa y Poblete, 2007, p. 94). Así, la construcción de
conocimiento permite:
219
Competencias sobre género en educación superior
Lizana Muñoz, V.A.| Pp. 192-225
• Tomar conciencia acerca de los contextos de producción, impli-
cancias éticas y elementos constitutivos de una situación proble-
ma, con la nalidad de formular preguntas relevantes, focalizadas
y orientadas hacia la búsqueda de soluciones.
• Elaborar pensamientos propios a partir de lógicas deductivas, in-
ductivas, holísticas o sistemáticas, que estén enmarcadas y ajustadas
a una situación personal, social, académica o profesional, a n de
reconstruir, verbalizar, representar e ilustrar dichos razonamientos
de múltiples maneras.
• Superar las concepciones previas, los bloqueos mentales o la re-
petición de patrones de pensamiento, dado que impide el cambio
de mentalidad, la elaboración de razonamientos alternativos y el
reconocimiento de otros modos de pensar.
Conjuntamente, las actividades curriculares comunes a cualquier
carrera desarrollan el pensamiento crítico de las y los profesionales en
formación, como “un comportamiento mental que cuestiona las cosas y
se interesa por los fundamentos en los que se asientan las ideas, acciones
y juicios, tanto propios como ajenos” (Villa y Poblete, 2007, p. 80). Estas
competencias problematizan, desnaturalizan y transforman los axiomas
que subyacen en las formas tradicionales de pensar y actuar, a partir de una
pedagogía de la pregunta. Indagando acerca de quiénes, de qué manera,
cómo y por qué tal o cual pensamiento se reproduce en este contexto
social, e interesándose por aquellos juicios de valor que lo justifican.
Por tanto, los enfoques de transversalidad propician la autonomía
y autorregulación del aprendizaje, dado que el estudiantado es capaz de
tomar decisiones, consciente y responsablemente, frente a las actividades
curriculares elegidas voluntariamente, reconociendo sus fortalezas y debi-
lidades ante la construcción de ciertos contenidos o conocimientos. Esta
elección permite “aprender a aprender, a emprender y a ser; el fomento
de la creatividad y el espíritu de iniciativa; el desarrollo integral de las
capacidades cognoscitivas y afectivas; el fomento del espíritu crítico y
sentido de responsabilidad social” (Barrón, 2016, p. 200). Una forma de
aprender que se hace cargo, tanto de las experiencias existenciales, iden-
220
Revista de investigación y divulgación sobre los estudios de género
Año 1 / Número 1 / Marzo-agosto de 2023
titarias y de género de sus actores protagónicos, como de las expectativas,
necesidades e intereses de aprendizaje.
En síntesis, aprender a aprender implica la conciencia, ges-
tión y control de las propias capacidades y conocimientos desde un
sentimiento de competencia o eficacia personal, e incluye tanto el
pensamiento estratégico, como la capacidad de cooperar, de autoeva-
luarse, y el manejo eficiente de un conjunto de recursos y técnicas de
trabajo intelectual, todo lo cual se desarrolla a través de experiencias
de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto individuales como
colectivas (Alvares et al., 2008, p. 105).
Referencias
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Verónica Alejandra Lizana Muñoz
Chilena. Doctora en ciencias de la educación por la Pontificia Universi-
dad Católica de Chile. Es profesora en la Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educación. Líneas de investigación: educación y género.
Correo electrónico: valizana@gmail.com
Joven con corona | de Francisco Palacios Olmos
